Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

62

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

 

ВОСПРИЯТИЕ РЕБЕНКОМ КОМПЬЮТЕРА И КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР

 

И. Г. БЕЛАВИНА

 

Мир детства, всегда составлявший загадку и тайну для взрослых, сейчас, в наше стремительное и беспокойное время,— почти закрытая книга для них. По разным причинам не только родители, но и специалисты — педагоги и психологи,— едва ли достаточно хорошо представляют, каков он, живой, реальный ребенок — член коллектива детского сада, младший школьник; насколько полноценен педагогический вклад в его обучение и воспитание, соответствует ли его психическое развитие, его психологическая подготовленность новым требованиям, которые предъявляет школа.

Много вопросов возникает и в связи с таким относительно новым явлением, как компьютерные игры. Хотим мы того или не хотим, но они повсеместно становятся массовыми, доступными для ребенка. Компьютер как новое явление входит в мир детства. Ребенок может приобщаться к этой суперигрушке с очень раннего возраста, и от позиции взрослых, их отношения к этому явлению зависят результат и последствия воздействия этого многоликого джинна, выпущенного на свободу.

Среди компьютерных игровых программ выделяются две разновидности. К первой можно отнести программы развлекательного и тренингового типа, ко второй — программы так называемого обучающего и развивающего характера. Играть по программам первого типа гораздо легче, чем по программам второго, так как для их освоения не требуется особый уровень интеллектуального развития, эти программы в основном предназначены для тренировки моторных навыков и быстроты реакции. С другой стороны, программы второго типа очень привлекательны для ребенка, так как они красочны, музыкальны, включают элементы мультипликации; однако для их использования требуется умение и понимание логики компьютерных операций и их последовательности, из которой и складывается игровое действие. По уровню сложности компьютер не может быть приравнен к разнообразным техническим игрушкам и логическим головоломкам, которыми увлекаются дети дошкольного возраста. Компьютер еще не стал, по крайней мере в отечественной жизни, привычным и необходимым даже в мире взрослых, поэтому ребенку тем более трудно сообразить, как играть с компьютером, и найти ему аналог в своем игровом опыте.

 

*

 

Наше исследование восприятия ребенком мира компьютерных игр как научно-исследовательская и научно-прикладная задача базируется на анализе влияния компьютера на формирование образных представлений, значимости и роли образа компьютера в образовании специфических способов игровых действий.

Научно-практическое значение изучения становления и развития образных представлений ребенка о компьютере состоит в определении места компьютерных занятий, игр и посещений компьютерно-игрового комплекса в жизни ребенка.

 

63

 

В традиционной игре с игрушкой развитие предметного действия осуществляется постепенно от элементарных моторных навыков хватания, удержания до более интегрированных навыков реального пространственного перемещения игрового предмета и прямых непосредственных манипуляций с игрушкой.

Компьютерная игра, если она превращается в игровую деятельность, является игрой более высокого уровня, требующей от ребенка не только сенсомоторных навыков, но и умения наблюдать и анализировать результат своего действия. Как уже отмечалось, чтобы взаимодействие с компьютером превратилось в игру, требуется специальное обучение ребенка навыкам взаимодействия, пониманию неизменности и очередности действий, управляющих компьютерной программой, невозможности пропуска или замены одного манипуляторного действия другим. Педагогические приемы обучения ребенка навыкам игры с компьютером могут быть различными: от кратких демонстраций до подробных, целенаправленных объяснений. Различие состоит в оценке педагогом места компьютера в структуре дошкольного образования. Особое значение приобретают специфические требования к организации игровой деятельности с компьютером для программ обучающего и развивающего типа.

В настоящей работе анализируется именно этот тип программ, входящих в КИК — компьютерно-игровой комплекс, разработанный с учетом научных рекомендаций психологов, педагогов, эргономистов и гигиенистов.

Компьютерно-игровой комплекс состоит из двух функционально различающихся составляющих: компьютерного и игрового залов. Создатели КИК предполагали, что использование компьютера в качестве средства воспитания и развития творческих способностей ребенка лишь дополняет обычные занятия, не заменяя их. Компьютерные программы, входящие в комплект КИК, ориентированы на детей начиная с четвертого года жизни. В теоретических разработках и рекомендациях по применению компьютерных программ рассматриваются сюжетно-ролевые игры с включением в сюжет игры компьютера или его программы для детей старшей и подготовительной групп детского сада. Это представляет значительный интерес. Изучение специфического восприятия мира компьютерных игр и сравнение различий в восприятии ребенком компьютера и привычных для него объектов, окружающих его в детском саду, входит в более широкий круг задач определения психологических последствий влияния компьютера на психику ребенка. Мы предполагаем, что они могут проявляться в виде эмоционально окрашенного следа в памяти ребенка и отражаться в детском рисунке.

Наилучшим, на наш взгляд, диагностическим приемом, позволяющим выделить и объективировать значимость образов мира ребенка, является изучение его рисунков. Изобразительная деятельность для ребенка столь же естественна, как и игра, дети очень ее любят и охотно рисуют без усталости и практически по любому поводу. В детском рисунке явно отражаются мотивационное и эмоциональное отношение ребенка к действительности.

В. С. Мухина, анализируя изобразительную деятельность как форму усвоения социального опыта, делает вывод, что ребенок отражает в рисунке всю действительность, какой он ее представляет, то, что видит, знает и чувствует. В своем рисунке ребенок передает важные для него особенности предмета или ситуации. Эти положения были использованы нами при разработке методики исследования, предназначенной для выявления степени сформированности образного представления ребенка о компьютере и представленности в сознании этого образа.

В нашем исследовании изучались особенности формирования образа компьютера (игры ребенка с компьютером или иные формы творческой самореализации, например, рисование с помощью компьютера) в различных условиях овладения им, а также исследовалось значение, которое приобретала для ребенка работа с компьютером в ряду с другими формами самореализации

 

64

 

ребенка в течение дня жизни в детском саду.

Компьютерно-игровые комплексы в настоящее время внедрены и используются более чем в 350 детских учреждениях: детских садах, детских домах, школах, центрах досуга. Методы использования КИК в этих заведениях существенно различны: в одних овладение компьютером происходит неорганизованно, т. е. естественно-стихийным образом, как дополнение других игр и игрушек. В других применение компьютера в воспитании и обучении строится на преобразующей роли компьютера и его влиянии на все другие методы и средства развития ребенка. В этом подходе игра ребенка с компьютером или, например, рисование на компьютере организуется по определенной методике, которая была разработана с учетом теоретических положений психологии компьютеризации.

С целью проверки выдвинутых теоретических предположений о специфичности образа компьютера в сознании ребенка и необходимости учета уровня его сформированности нами дополнительно проводилось сравнение изображений компьютера с рисунками детей на привычные темы.

Исследование проводилось на протяжении двух лет, в разных городах СНГ. В эксперименте участвовало 260 детей 5—10 лет, было проанализировано около 530 детских рисунков.

После игры ребенка с компьютером его просили сделать рисунок по определенной инструкции на тему «Компьютер». Просьба к ребенку нарисовать, как он играл в КИКе, специально формулировалась в неопределенной форме с тем, чтобы не оказать влияние на то, что будет рисовать ребенок. «Нарисуй, что тебе понравилось сегодня в компьютерном или игровом зале». Однако достаточно часто, особенно при стихийных формах, дети не понимали неопределенную инструкцию; в таких случаях использовалась инструкция: «Нарисуй, что ты делал в компьютерном зале».

Детей не ограничивали ни в способах выражения, ни в выборе средств создания рисунка. Они рисовали в свободной манере, а не на занятиях рисованием, и делали это в разное время: сразу после окончания взаимодействия с компьютером, на следующий день, через неделю, через 6—9 месяцев после последней игры с компьютером.

В лонгитюдных сериях эксперимента дополнительно к рисункам мы задавали детям около 10 вопросов, касающихся особенностей игры по той или иной программе, разнообразия программ, с которыми в прошлом играл ребенок. Лонгитюдное исследование проводилось с детьми, перешедшими из детского сада в школу.

При сравнении рисунков по теме «Компьютер» и «Привычные объекты» мы анализировали их по следующим показателям:

1. Реалистичность рисунка в целом и реалистичность изображения компьютера.

2. Детализация в изображении компьютера, компьютерных программ, привычных объектов.

3. Разнообразие в изображении компьютера, его аксессуаров, разнообразие тем из жизни ребенка в детском саду.

4. Экспрессивность рисунка, стилевые характеристики рисунка на традиционную тему.

5. Тематика компьютерных впечатлений.

Рисунки с детскими впечатлениями о компьютерных играх четко делятся на несколько тематических групп:

1. Компьютер, компьютерный зал.

2. Конкретная компьютерная программа на экране монитора.

3. Элементы компьютерной программы и конкретные клавиши, задействованные в создании изображения на экране монитора.

4. «Я играю за компьютером».

5. «Мы играем за компьютером».

6. Любимый   педагог   (методист КИК) и компьютерный зал.

Помимо рисунков, отражающих впечатления ребенка о взаимодействии с компьютером, дети рисовали также и то, что следовало за этим, сразу после сеанса взаимодействия с компьютером. В рисунках не компьютерного содержания, не отражающих впечатления о КИК, выделяются следующие темы:

 

65

 

1. Спортивные занятия после игры за компьютером.

2. Гимнастика для глаз.

3. Занятия на уроке по русскому языку.

4. Игровой зал.

Из 175 рисунков, посвященных теме КИК, 10 рисунков были некомпьютерного содержания. Столь малая доля рисунков по теме КИК, в которых бы отражалась деятельность детей в игровом зале, комнате релаксации или спортивной комнате свидетельствует о том, что по сравнению с взаимодействием с компьютером она для ребенка представляет меньшую ценность и интерес. Эта реальность не совпадает с теоретическими предположениями о том, что дети в игровом зале будут продолжать тот игровой процесс, который начался в компьютерном зале в форме сюжетно-ролевой игры, конструирования и т. п. Наблюдения за детьми показывают, что дети не продолжают игру, если это происходит при стихийной форме овладения компьютером. Даже при организованной форме овладения компьютером как средством игровой деятельности, в условиях формирующего эксперимента за два года работы с одной и той же группой детей московского детского сада нам не удавалось наблюдать развитой самостоятельной сюжетно-ролевой игры. Лишь благодаря применению специальных педагогических приемов и только совместно с педагогом дети начинали играть в сюжетно-дидактическую игру.

В ответ на просьбу нарисовать, что они делают в игровом зале, дети воспроизвели в основном лишь предметы, находящиеся в нем, но не себя среди этих предметов. Вероятно, ребенок не выделяет себя в игровом зале потому, что им еще не осознается форма такой игры.

Следует заметить, что детям взаимодействие с компьютером чрезвычайно интересно, привлекательно для них. Это видно из рисунков. Дети украшают рисунок, украшают сам компьютер, тщательно прорисовывают даже те его детали, которые ими не используются в процессе взаимодействия (например, шнур, подключающий компьютер к сети).

 

Рис. 1

 

Рисунки по теме «Компьютер» отличаются от рисунков на традиционную тему прежде всего техникой исполнения. Особенно ярко отличие прослеживается в тех детских садах, где дети более углубленно занимаются изобразительной деятельностью. Рисунок, отражающий впечатление ребенка от игры с компьютером, чаще всего технически более слабый, несовершенный (рис. 1, 2).

Рис. 2

 

Наблюдается индивидуальный разброс в содержании рисунков на тему «Компьютер», например, при выделении различных деталей компьютера или разных

 

66

 

программ, однако уровень технического исполнения в одной и той же группе или в одном детском саду для разных детей остается примерно одинаковым.

 

Рис. 3

 

Независимо от условий взаимодействия ребенка с компьютером (стихийно-естественное или организованное) отмечается постепенное обогащение образа компьютера: совершается переход от темы «Компьютер или компьютерный зал» к темам «Конкретная программа или ее элементы» и «Я играю за компьютером».

Самая ранняя форма образного представления компьютера — это изображение только экрана монитора, причем последний на этой стадии всегда рисуется ребенком пустым, не заполненным. Существуют различия в техничности и детализации рисунка на тему «Компьютер». В тех детских садах, где занятиям по ИЗО уделяется особое внимание, рисунки детей более красочны, богаче деталями, однако прорисовка и тщательность деталей касается только привычных предметов (стульев, стен, драпировок, кукольного театра), сами же компьютеры ребенком рисуются более схематично, экран же монитора ничем не заполняется (рис. 3).

 

Рис. 4

 

Различия в рисунках детей на тему «Компьютер» при разных условиях взаимодействия проявляются прежде всего в трудностях выражения ребенком при стихийно-естественной форме своего эмоционального впечатления от занятий с компьютером. Так, например, рисунок ребенка 5 лет на эту тему представляет собой хаотичные линии. На вопрос педагога: «Что же это такое?» — ребенок объяснил: «Это я иду в компьютерный зал!» (рис. 4). В условиях стихийного взаимодействия с компьютером у детей формирование представлений о том, как играть или рисовать на компьютере, происходит очень затрудненно, медленно. Либо образ компьютера находит очень скупое графическое выражение, либо ребенок предпочитает выразить свое впечатление вербально. Так например, девочка 7 лет нарисовала пустой экран монитора, а рядом с ним написала: «Оля лубит рисавать». В лучшем случае дети на рисунках, изображающих монитор, фиксируют только один элемент управления программой (курсор), сами же клавиши, с помощью которых осуществляется игра, ребенок в рисунке не фиксирует.

В условиях организованного взаимодействия образ компьютера у детей формируется значительно быстрее, полнее, тематически разнообразнее. В рисунках фиксируются важные для игр или взаимодействия клавиши, управление курсором. В рисунках с изображением конкретной программы фиксируются все важные детали выполнения программы, возрастает также разнообразие тем рисунков. Появляются темы: «Конкретная программа ил ее элементы», «Я играю за компьютером», «Мы играем в компьютерном

 

67

 

зале», «Мы и наша любимая воспитательница».

В условиях организованного взаимодействия иногда в рисунках на тему «Компьютер» присутствуют и другие темы, например, спортивный уголок КИК, занятия в бассейне. Так, из 165 рисунков по этой теме дополнительные темы присутствуют всего в пяти рисунках, причем дополнительные сюжеты занимают побочное, не центральное место. Примерно так же дети рисуют и другие функциональные элементы КИК: комнату релаксации, игровой зал. Однако в этих рисунках тема «Компьютер» обязательно присутствует, хотя и в качестве дополнения. Как мы уже отмечали, таких рисунков в общем объеме очень мало, всего 10 из 175. В ходе планомерных занятий в рисунках детей все более полно отражается сам процесс взаимодействия с компьютером, правильность или ошибочность действий ребенка при управлении программой. На рисунке можно ясно распознать, какую конкретную программу изобразил ребенок, видны даже результаты успешности или неуспешности его действий. Например, в программах обучающего типа по математике, азбуке правильность выполнения действий ребенком контролируется программой с помощью звука, мультипликации, изображения детского лица с мимикой, выражающей радость или огорчение. В рисунках на эти темы дети очень часто изображают или только позитивный результат, если они правильно и безошибочно выполнили программу, или сигнал об ошибке: тучка, из которой идет дождик (рис. 5).

 

 

 

Рис. 5

 

Рисунки на темы: «Я играю с компьютером», «Мы играем в компьютерном зале» могут характеризоваться не только воспроизведением акта игры, но и изображением конкретной программы. Иногда работающий за компьютером ребенок изображается в профиль, в этих случаях обязательно прорисовываются не только руки, лежащие на клавиатуре, но и сама клавиатура (рис. 6). Отдельные рисунки изображают и процесс общения педагогом КИК.

 

Рис. 6

 

Обращает на себя факт доминирования в рисунках детей каждого сада каких-то одних тем. Так, в рисунках детей московского детского сада практически отсутствует тема «Мы играем в компьютерном зале». Из 44 рисунков воспитанников данного сада всего шесть рисунков посвящены теме: «Я играю с компьютером» и всего два рисунка — теме: «Мы играем в компьютерном зале». В детском саду Нижнего Новгорода из 58 рисунков восемь было связано с темой «Мы играем в компьютерном зале».

Всего рисунков детей, посвященных

 

68

 

процессу деятельности в компьютерном зале — 58, по теме «Конкретная программа» — 89.

В рамках подхода с позиций преобразующего воздействия компьютера используется методический прием, направленный на создание у ребенка персонифицированного образа компьютера: компьютер получает имя Микки, Киденка, Букашки, Электроника. Такое «оживление» образа компьютера детям очень нравится, они с большой радостью приносят, например, ему подарки, горячо интересуются, будет ли он с ними играть, не болеет ли он. Эти чувства находят отражение и в рисунках детей; так, например, мальчик 6 лет нарисовал Микки — главную фигуру — значительно крупнее других компьютеров, также изображенных на рисунке (рис. 7).

 

Рис. 7

 

Для выяснения роли и места компьютерных занятий в жизни ребенка в детском саду мы использовали ту же методику, но с иной инструкцией. Мы просили детей нарисовать, что они больше всего любят делать в детском саду (чем им нравится заниматься).

Благодаря помощи и сотрудничеству воспитателей детских садов Нижнего Новгорода и Челябинска-65 были получены рисунки детей в возрасте от 5 до 7 лет, в том числе и посещающих логопедические группы,— всего 379 рисунков 187 детей.

Отражение интересов детей в их рисунках представлено в таблице. Среди самых привлекательных для ребенка впечатлений из жизни детского сада КИК занимает немаловажное место: ему посвящено 78 рисунков. На втором месте по привлекательности — бассейн: 74 рисунка. Менее запоминающимися событиями оказались праздники — три рисунка.

 

Таблица

Распределение интересов детей в детском саду (по их рисункам)

 

 

 

Подводя итоги анализу детских рисунков, можно сделать некоторые выводы.

Во-первых, без планомерного психолого-педагогического формирования знаний и представлений ребенка о компьютере трудно достичь целей, вытекающих из теоретических положений о развитии творческих способностей ребенка, играющего с компьютером. В условиях стихийно-естественного взаимодействия толчок в развитии получает

 

69

 

лишь тот ребенок, который обладает достаточно развитой познавательной активностью, обобщенностью игровых способов действия, рефлексией поведения. Как показывает наблюдение за детьми в детских садах, этими качествами обладает очень незначительное количество детей. Можно считать, что дети, которые сейчас занимаются в КИК,— а это дети в возрасте от 5 до 7 лет,— не подготовлены к целенаправленной игре с компьютером. Без этапа специально организованной подготовки ребенка, без целенаправленного формирования представления о том, что можно делать с компьютером, мы наблюдаем «кнопочную игру», бедную по содержанию, быстро затухающую, не развивающуюся.

Анализ рисунков позволяет сделать еще один вывод: четкость, определенность представлений ребенка о компьютере формируется очень медленно, постепенно, не сразу. Практически это происходит лишь к концу первого года посещения КИК, при еженедельных сеансах длительностью не более 15 минут.

Малое число рисунков на темы «Я играю с компьютером» или «Мы играем в компьютерном зале» свидетельствует о недостаточно сформированной и осознаваемой позиции ребенка в КИК. На первом этапе у детей в основном формируется представление о самом компьютере и его программах. Дальнейшее развитие образов «Я и компьютер» и «Мы и компьютеры» требует дополнительного внимания педагога (методиста КИК) к уровню социализации ребенка, степени осознанности им себя как члена детского коллектива. Без внимания к этой важнейшей педагогической задаче формирование у ребенка образа себя как свободной, творческой личности проходит очень замедленно.

Восприятие и осознание ребенком мира компьютерных игр является важнейшим условием формирования полноценной деятельности за компьютером. Использование методического приема «Нарисуй» позволило нам определить, насколько сложно и постепенно происходит осознание ребенком компьютерных возможностей. Практический опыт игровой деятельности, приобретаемой в традиционных условиях, а также сформированность познавательной мотивации имеет значение для быстроты и легкости овладения новой игрушкой. При этом большое значение приобретает качество и богатство содержания жизненного опыта ребенка, умение ставить игровую цель и достигать ее при возникновении внешних преград, понимать и исправлять неверное действие, уметь связно и последовательно объяснить, как был получен тот или иной результат. Однако традиционный опыт ребенка оказывается недостаточным для игры с компьютером, для этого требуются специальное обучение и подготовка, т. е. организационные формы освоения компьютера.

 

Поступила в редакцию 20. VIII 1991 г.