26

 

ОСОБЕННОСТИ ПЕРВЫХ ЭТАПОВ ОНТОГЕНЕЗА СОЗНАНИЯ

 

Л.Г. ЛЫСЮК

 

Проблема сознания, являясь важнейшей психологической проблемой, неизменно привлекала к себе внимание исследователей на всех этапах развития психологической науки. Начало психологическому изучению сознания было положено представителями интроспективной психологии В. Вундтом, Э. Титченером, У. Джемсом, Ф. Брентано и др. В рамках этого направления были выделены и описаны различные характеристики сознания, к которым прежде всего следует отнести следующие: в сознании человеку представлена объективная и субъективная реальность; благодаря сознанию человек воспринимает образы, мысли, чувства как принадлежащие лично ему, отделяет “Я” от “не-Я”; сознание целостно и непрерывно; оно наполнено определенным содержанием, которое может перемещаться с периферии сознания в его фокус и наоборот. Исследователи сознания пытались также описать его структуру. Так, В. Вундт и Э. Титченер выделяли простейшие элементы сознания (ощущения, образы, аффекты) и законы их соединения; Ф. Брентано и его последователи обращали внимание прежде всего на акты сознания, умственные действия, которые совершает человек, подчеркивая тем самым активность сознания. Проделав большую работу по описанию феноменов сознания, представители интроспективной психологии даже не

 

27

 

пытались искать ответ на вопрос о его природе и происхождении, считая, что сознание другого человека объективно познать невозможно в силу абсолютной разобщенности сознании. Метод интроспекции оказался ощутимой преградой на пути познания сущности человеческого сознания.

Новые возможности в изучении сознания были открыты Л. С. Выготским, разработавшим теорию культурно-исторического развития высших психических функций. Он исходил из того, что при переходе от животных к человеку изменяется характер взаимодействия человека с природой. Одной из существенных характеристик этого взаимодействия становится опосредствованность, проявляющаяся в использовании орудий труда. Поскольку сознание является отражением окружающего человека мира, его идеальным бытием, то основное отличие от психики животных будет заключаться в использовании особых психологических орудий — знаков, которые перестраивают всю систему психических функций. Знаки являются носителями определенных значений, представляющих собой обобщенное отражение действительности. От того, как человек обобщает различные содержания, будет зависеть строение его сознания. Таким образом, характеристика процессов обобщения является одной из существенных особенностей сознания. Следует обратить внимание на то, что значение для Л. С. Выготского выступает прежде всего как средство воздействия на самого себя, как то, что перестраивает психику и поведение человека в целом; психологическое орудие ничего не меняет в объекте [3]. Благодаря овладению этими орудиями психические процессы человека приобретают произвольный характер, что проявляется прежде всего в феноменах целенаправленности.

Выделенные характеристики сознания не остаются для Л. С. Выготского неизменными. Их развитие происходит в процессе овладения ребенком историческим и социальным опытом, который зафиксирован в предметах материальной и духовной культуры. Поскольку самостоятельно овладеть ребенок ими не может, то для присвоения человеческой культуры необходим посредник — взрослый человек. Характер взаимодействия ребенка со взрослым и определяет тип развития: “Какова форма общения, таково и общение” [3; 166].

Дальнейшее развитие психологической концепции сознания в советской психологии пошло по пути изучения механизмов его порождения. А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие показали, что сознание это не только теоретическое, но и практическое отношение к бытию. Изучалось, как реальная жизнедеятельность субъекта порождает сознание, а затем и перестраивается под его влиянием.

В последние годы в советской психологии внимание исследователей привлечено к такой характеристике сознания, как его социальность. В целом ряде работ показывается, как специфически человеческие особенности психики вырастают из общественного существования человека [7], [8], [11].

Положения о природе, механизмах и строении сознания, развиваемые в советской психологии, создают реальную основу для изучения проблемы онтогенеза сознания.

Тем не менее конкретных исследований, позволяющих представить целостную картину развития сознания ребенка, пока еще явно недостаточно. Среди них прежде всего можно выделить исследования, направленные на изучение содержания сознания детей дошкольного возраста [10], [12]. Процессуальные особенности развивающегося сознания изучались Ж. Пиаже и Л. С. Выготским, ими описаны действия и операции, лежащие в основе обобщений на разных возрастных этапах. Значительное внимание уделяется изучению становления самосознания, позволяющего субъекту соотносить свою жизнедеятельность и себя самого как носителя определенных психических качеств с окружающим миром и устанавливать между ними определенные взаимосвязи.

Первые акты осознания у детей исследователи связывают с кризисом трех лет. Именно в этом возрасте ребенок начинает выделять себя как

 

28

 

самостоятельно действующего субъекта. Процессы самопознания в этот период осуществляются не во внутреннем, идеальном плане, а как оценка результатов своей практической деятельности и проявляются в виде гордости за свои достижения [5]. Целый ряд работ посвящен изучению того, какие компоненты образа Я осознаются детьми дошкольного возраста ([1], [9] и др.). В этих работах показано, что в 3,5 — 4,5 года дети начинают осознавать свои умения, в 4,5 — 5,5 — отдельные знания и лишь к концу дошкольного возраста — свои личностные качества. В исследованиях С. Г. Якобсон, направленных на изучение регулятивной функции самосознания, показано, что моральное самосознание детей старшего дошкольного возраста опосредствует и регулирует моральное поведение [15].

Однако следует отметить, что практически нет исследований, в которых бы изучалась проблема соотношения сознания и структурных компонентов деятельности. Вместе с тем на основе имеющихся данных можно предположить, что первые элементы осознания будут связаны именно с практической деятельностью ребенка, как тем образованием, которое связывает субъекта с объектом (сам же субъект как предмет осознания появится позднее). Задачей нашего исследования было выяснение того, могут ли дети младшего возраста осознавать цели и способы собственной деятельности, являющиеся ее основными структурными компонентами.

Построение методики, позволяющей решить поставленную задачу, требует выделения критериев, с помощью которых можно определить, осознаются ли ребенком те или иные стороны его собственной активности. В качестве основного показателя осознания во многих исследованиях выступает способность человека дать отчет о том, почему, что и как он делает, обосновать свои действия в речевой форме ([3], [13], [14] и др.). Вместе с тем целый ряд исследователей отмечают, что осознание может быть представлено и в невербальных формах поведения. Так, А. Н. Леонтьев отмечает, что обобщенное отражение действительности как характеристика сознания может быть представлено “в форме умения как общественного образа действия” [6; 242]. Опираясь на  представления Л. С. Выготского о том, что произвольность и осознание это две стороны одной медали, намеренное, произвольное выполнение действия ребенком также может служить показателем его осознания [3]. Такая намеренность возникает прежде всего в ситуации взаимодействия с другим человеком, когда перед ребенком встает задача на сообщение [10]. Для выяснения того, осознает ли ребенок собственные цели, мы до начала действия спрашивали, что он будет делать. Однако сам по себе ответ ребенка еще не является достаточным критерием наличия осознания цели, поскольку остается неясно, выполняет ли словесно сформулированная цель свои регулятивные функции. Именно поэтому мы считали необходимым после выполнения действия спросить у ребенка, что у него получилось, и сопоставить два его ответа. Наличие осознания ребенком способов действия выяснялось в ситуации, когда он по просьбе взрослого показывал, как достигается тот или иной результат.

Эксперимент строился следующим образом: взрослый приглашал ребенка в отдельную комнату, раскладывал перед ним набор из шести деревянных деталей разной формы и предлагал из этих деталей что-нибудь построить. Все детали для удобства фиксации их месторасположения в постройках детей были пронумерованы. После того, как ребенок соглашался, взрослый спрашивал, что именно он хочет построить. Если ребенок не отвечал, то в ходе выполнения задания взрослый еще раз спрашивал, что ребенок строит. После окончания постройки взрослый выражал ребенку одобрение, хвалил сделанную постройку и спрашивал, что у него получилось. После этого взрослый говорил, что он, к сожалению, не умеет так строить и просил ребенка научить его, показать, как нужно строить точно такой же домик (машину и пр.).

В ходе эксперимента фиксировались следующие особенности поведения

 

29

 

детей: цель и время ее появления (до начала конструирования, в процессе его или после окончания постройки); процесс выполнения действий, направленных на достижение поставленной цели (четко, уверенно, аккуратно выполняет ребенок постройку или неуверенно, неровно, подбирая отдельные детали в форме их практического, действенного соотнесения друг с другом); результат, выраженный в словесной формулировке ребенком того, что он построил, и схеме постройки, зафиксированной в протоколе; характер выполнения ребенком повторного действия и его результат, фиксируемый в слове и схеме. Кроме этого, фиксировались действия детей, обращенные к взрослому (вербальные и невербальные).

В эксперименте принимали участие 98 детей в возрасте от 2,5 до 3,5 лет. Все дети были разделены на четыре возрастные подгруппы: 2;6 — 2;8 (21 ребенок), 2;9 — 2;11 (29 детей), 3;0 — 3;2 (25 детей), 3;3 — 3;5 (23 ребенка). Все дети посещают детские сады.

Полученные нами результаты показывают, что 97 % всех детей сообщают взрослому о том, что именно они строят. Вместе с тем следует отметить, что дети говорят об этом в разные моменты времени по отношению к процессу осуществления действия: это делается либо до начала действия (47,4 %), либо в процессе его протекания (27,4 %), либо ребенок сообщает, что у него получилось, после того, как постройка завершена (25,2 %).

Сопоставление распределения детей разных возрастных групп по тому, в какой момент времени они формулируют цель действия (табл. 1), показывает, что количество детей, которые только в конце выполнения действия сообщают о том, что они построили, во всех возрастных группах составляет меньшую часть по сравнению с количеством детей, формулирующих цель до начала действия. При этом различия между разными возрастными группами относительно невелики: 26,3 % детей младшей возрастной группы и 21,7 % детей старшей возрастной группы сообщают взрослому, что они построили, после выполнения действия. Несколько большие различия наблюдаются среди детей разных возрастных групп при постановке цели до начала выполнения действия: в младшей возрастной группе это делают 36,8 % всех детей, а в старшей возрастной группе — 56,5 % детей. В целом же можно сказать, что тип постановки цели детьми не зависит от их возраста (рассчитано по критерию c² при р<0,01). Эти данные, по нашему мнению, могут свидетельствовать о том, что процессы целеполагания складываются в основном до 2,5 лет.

Таблица 1

 

Однако сам факт умения ставить цель еще не является показателем того, насколько она выполняет свои регулятивные функции и осознается. В связи с этим мы проанализировали степень совпадения цели, поставленной ребенком до или во время постройки, с конечным результатом его деятельности (ребенок говорил взрослому, что у него получилось). Оказалось, что у подавляющего большинства детей (не менее 85 %) словесно сформулированная цель совпадает с результатом их деятельности. Это обстоятельство может свидетельствовать о том,

 

30

 

что дети уже могут осознавать и удерживать собственные цели.

Наш дальнейший анализ был направлен на выяснение того, могут ли дети осознавать собственные способы действия. Результаты проведенного исследования показывают, что в ситуации показа ребенком взрослому того, как надо строить, все дети принимают поставленную перед ними задачу. Это выражается прежде всего во внимании к словам взрослого, согласии с его предложением: дети утвердительно кивают головой, говорят: “Да”, “Хорошо” или уточняют: “Такой же большой?”, “Вот так?” — показывает руками. После этого дети приступают к постройке. В процессе выполнения задания взрослого дети бросали на него взгляды, а свои действия зачастую сопровождали указательными выражениями типа: “Вот так!” или “Так ... так ...”; комментировали свои действия: “В этом доме девочка живет”, “Здесь дверь и окошечки” и т. п. После завершения постройки дети обычно смотрели на взрослого и улыбались.

Сопоставление результатов выполнения действий детьми в первой ситуации (“Построй, что ты хочешь”) и во второй (“Покажи, как строить”) позволило нам объединить всех детей в три группы. В первую группу вошли дети, у которых результаты выполнения действий в двух ситуациях были абсолютно разными. Отметим при этом, что, как правило, словесные формулировки этих результатов совпадали. Во вторую группу вошли дети, у которых постройка, выполненная во второй раз, была частично похожа на постройку, выполненную в первый раз (степень совпадения выражалась в количестве деталей, расположенных в обеих ситуациях на одном и том же месте по отношению к другим элементам постройки). В третью группу мы отнесли детей, выполнивших в обеих ситуациях идентичные постройки. За этим данными мы видим прежде всего те что в возрасте от 2,5 до 3,5 лет дети демонстрируют разную степень осознания собственных действий: от невыделенности собственной активности до полного осознания того, как ребенок получает конечный результат. Для выяснения того, зависит ли осознание собственных действий от возраста ребенка, мы распределили детей разного возраста по выделенным нами группам (табл. 2).

 

Таблица 2

 

Сравнивая число детей разных возрастных групп по степени осознанности собственных действий, можно видеть, что в младшей возрастной группе подавляющее большинство детей (95,2 %) не может полностью осознать то, как они выполнили постройку. Правда у большинства из них (76,2 %) вторая постройка частично похожа на первую: в среднем три элемента остаются на своем прежнем месте. Следует подчеркнуть при этом, что дети этого возраста, как правило, воспроизводят прежде всего общую конфигурацию постройки (например, и в первом, и во втором случаях постройка представляет собой башню или поезд), расположение же элементов внутри этой общей конфигурации будет в первой и второй ситуациях различным. Свое постоянное место обычно сохраняют детали, значительно отличающиеся от других.

В возрастной группе от 2; 9 до 2; 11 результаты близки к результатам младшей возрастной группы: число детей, не осознающих собственные способы действий, почти одинаково (20,7%); увеличивается доля

 

31

 

детей, полностью выделяющих собственные способы действия (20,7 %), и соответственно уменьшается доля детей, частично осознающих то, как они выполняли постройку (56,8 %). Степень совпадения первой и второй построек у этих детей такая же,  как и в младшей группе — три элемента; близки по своим характеристикам и типы совпадения построек в двух ситуациях.

Ощутимые изменения в характере осознания собственных способов действия происходят при переходе детей в следующую возрастную группу (3; 0 — 3; 2). Прежде всего значительно уменьшается число детей, не способных выделить то, как они выполняли постройку (8%), и соответственно возрастает число детей, целиком повторивших то, что и как они сделали первый раз (36 %). Дети, которые не смогли выполнить идентичную постройку, уже выделяют не только ее общую конфигурацию, но и взаимное расположение деталей: обычно лишь 1 — 2 детали находятся не на своем месте, либо две в чем-то похожие детали меняются местами. Среднее количество элементов, остающихся на своем месте, составляет четыре единицы, хотя разброс по этому показателю еще довольно большой.

Наконец, среди детей в возрасте от 3; 3 до 3; 5 нет таких, которые не смогли бы вообще повторить то, что они сделали; значительно уменьшается и число детей, допустивших ошибки при воспроизведении постройки (34,8 %). У этих детей в среднем четыре элемента постройки остаются на тех местах, которые они занимали в первый раз, причем вариации этого показателя у разных детей невелики. Основное же число детей (65,2 %) осознает собственные способы действий.

Итак, полученные нами данные показывают, что в период от 2; 6 до 3; 5 у детей происходят существенные изменения в характере осознания собственных способов действий: дети начинают выделять то, каким образом они достигают поставленную цель. Наличие зависимости между возрастом детей и характером осознания собственных действий подтверждается также и с помощью критерия c² при р<0,01. Эти результаты являются свидетельством того, что для детей начинает выступать зависимость между результатами деятельности и собственной активностью.

Чтобы изучить условия, при которых у ребенка возникает осознание собственных способов действий, мы прежде всего выяснили, существует ли какая-либо связь между становлением целенаправленности поведения и осознанием способов действий. Для этого мы сопоставили особенности осознания детьми собственных способов действий с характером постановки цели (табл. 3).

 

Таблица 3

Примечание: число детей, входящих в каждую группу, отличающуюся друг от друга по характеру осознания, принимается за 100 %.

 

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что половина детей, не осознающих собственные способы действий, сообщают о том, что они построили, после выполнения действия, в то время как среди детей, осознающих свои действия полностью, дети с таким типом поведения составляют лишь 8,3 %. Среди детей, не полностью

 

32

 

осознающих собственные способы действия, называют свою постройку после ее завершения 26,9 % детей. Обратная тенденция просматривается при соотнесении характера осознания детьми собственных действий с двумя другими типами постановки цели: чем выше уровень осознания, тем чаще дети формулируют цель действия в ходе его выполнения или до начала. Так, дети, полностью осознающие свои действия, формулируют цель во время его выполнения в 2,3 раза чаще, а до начала действия — в 1,6 раза чаще, чем дети, не осознающие свои действия. Корреляционный анализ (с использованием критерия X² при р<0,01) показал наличие взаимосвязи между уровнем осознания собственного действия и типом постановки цели.

Итак, проведенный нами анализ показал, что умение ребенка ставить цель до начала выполнения действия в наибольшей степени связано с его способностью осознавать собственные способы действий, в то время как обозначение того, что сделал ребенок, после выполнения действия сопровождается обычно неспособностью осознать свои действия. Исходя из того, что в рассматриваемый возрастной период тип постановки цели у ребенка не изменяется, а характер осознания собственных действий, напротив, подвержен существенным изменениям, можно сделать вывод о том, что формирование целенаправленности предшествует развитию осознания собственных действий и в определенной мере определяет его.

Опираясь на известное положение советской психологии о том, что сознание человека порождается его деятельностью, наш дальнейший анализ был направлен на выявление особенностей выполнения ребенком действий, с помощью которых он выполнял постройки.

Анализируя процесс выполнения детьми задания взрослого, мы выделили по этому показателю две группы детей. В первую группу вошли дети, которые в процессе конструирования не могли сразу оценить свойства отдельных деталей (например, их устойчивость), устанавливали детали методом проб и ошибок, практически прилаживали их друг к другу, движения их были либо робки и осторожны, либо — неаккуратны. Во вторую группу вошли дети, которые выполняли действия четко и уверенно, сразу устанавливали детали в наилучшем положении. Их постройки выглядели ровными и аккуратными. Сопоставление возраста детей с двумя уровнями выполнения действия показывает, что количество детей, демонстрирующих более высокий уровень овладения предметным действием, возрастает от 2,5 до 3,5 лет в 2,7 раза.

Дальнейший анализ был направлен на сравнение особенностей процесса выполнения детьми постройки с характером их осознания собственных действий (табл. 4).

 

Таблица 4

 

 

Как видно из полученных данных, дети, четко и уверенно осуществляющие действия, в 3,3 раза чаще полностью осознают собственный способ действия, чем дети с низким уровнем выполнения действия. Следует подчеркнуть, что среди этих детей нет таких, которые бы не осознали собственный способ действия. Среди детей, демонстрирующих низкий уровень выполнения действия, 27,9 % детей не осознают собственные способы действия, а 58,1 % осознают их частично. Итак, сопоставление детей по этим двум параметрам показывает наличие между

 

33

 

ними определенной взаимосвязи (рассчитано по критерию c² при р<0,01). Как правило, высокий уровень овладения действием сопровождается его более полным осознанием, в то время  как при низком уровне выполнения  действия дети его либо не осознают, либо осознают частично.

Таким образом, проведенное нами эмпирическое исследование первых этапов онтогенеза сознания показало, что в возрасте от 2,5 до 3,5 лет происходят значимые изменения в осознании детьми структурных компонентов собственной деятельности.

1. Большинство детей уже к 2,5 годам способно осознавать цели собственных действий, что проявляется в феноменах целенаправленности поведения.

2. В период от 2,5 до 3,5 лет у детей развивается осознание собственных действий в форме намеренного их воспроизведения в ситуации общения со взрослыми; решающие изменения в этом процессе происходят от 3 до 3,5 лет.

3. Развитие осознания собственных действий связано с типом постановки цели: дети, которые словесно формулируют цель до начала действия или во время его выполнения, как правило, полностью или частично осознают собственные действия.

4. Уровень осознания собственных действий связан у детей с уровнем выполнения действий: дети, демонстрирующие низкий уровень выполнения действия, значительно реже осознают собственные действия, чем дети, демонстрирующие высокий уровень выполнения действия.

Выделенные нами факты генезиса осознания детьми компонентов собственной деятельности могут быть использованы для диагностики уровня психического развития детей конца третьего — начала четвертого года жизни. Вместе с тем эти данные ставят перед нами новые задачи исследования и прежде всего выяснения механизма развития осознания целей и способов деятельности у детей раннего и младшего дошкольного возраста.

 

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

2. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

4. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 78 – 85.

5. Димитров И. Т. Целостная деятельность и образ самого себя // Научные исследования в психологии. 1979. №2 (21).

6. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М., 1983.

7. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

8. Радзиховский Л. А. Проблема диалогизма сознания в трудах М. М. Бахтина // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 103 – 116.

9. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М., 1989.

10. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975.

11. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986.  № 6. С. 14 – 22.

12. Субботский Е. В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1989.  № 1. С. 63 – 74.

13. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

14. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

15. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

 

Поступила в редакцию 12.II 1991 г.