Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

9.2812

114

 

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

 

КАКАЯ ТЕОРИЯ НУЖНА ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ?

 

Г. А. ЦУКЕРМАН

Москва


 

Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991. 74 с.

 

Рецензируемая книга привлекательна во многих отношениях. Одни читатели насладятся любовно и изящно выписанной галереей детских портретов и отдохнут от “безлюдной” психологии; другие отдадут должное конструктивным техникам, которые помогут многим психологам-практикам в решении типичных детских проблем; третьи, уставшие от наукообразия психологических текстов, оценят образцовый слог, сочетающий достоинства научной четкости, однозначности, лаконизма с сердечной интонацией добротной русской прозы; четвертые обогатят свой понятийный арсенал оригинальной теорией воли, лежащей в основе всех предлагаемых психотехник и (в отличие от более хрестоматийных теорий) отлично работающей в ситуациях, которые большинство педагогов и психологов сочли бы безвыходными.

Опосредствование интересом, смыслом, в отличие от знаково-инструментального опосредствования,—вот ключевая тема книги Н. И. Гуткиной, заслуживающая куда более обстоятельного изложения. В надежде на него хотелось бы пожелать автору смелей и последовательней развить понятие субъектности, уже заявленное в новом представлении о ребенке, который, не став субъектом собственной учебной работы, ничему не выучится, сколько бы эффективных средств решения задач в него ни вкладывали взрослые. Второй шаг по направлению к субъектной психологии состоит в реабилитации самого взрослого, который пока еще не наделен статусом субъективности, оставаясь проводником, транслятором культурных норм.

Почему я заговорила об этом в связи с книгой Н. И. Гуткиной? Потому что название ее книги обещало, что школьный психолог станет главным героем повествования, но именно он выпал из сюжета, центрированного на детях и детской психологии. Мне кажется, что утрата, а точнее “вычитание”, психолога из объяснительных схем школьной психологической практики неслучайно: эта фигура умолчания, как призрак в Гамлете, взывает к действию — к созданию теории интерпсихического взаимодействия (в частности, взаимодействия “психолог—ребенок”), в которой разные человеческие общности будут осмыслены как живые органы психики (Ф. Т. Михайлов), как самоценность, а не только как промежуточное средство для формирования новообразований.

Что делает психолог на страницах книги о его практике? Формирует у детей волю, интерес, уверенность в себе? Судя по результатам, да. Но из каких конкретных действий складывается так называемое формирование? Что делает психолог в реальности, а не в мире формирования? Играет, хвалит, обнимает, подбадривает, улыбается, не ругает за ошибки, не замечает проступков, позволяет сидеть рядом с мамой, шепчет на ухо секреты, соблазняет астрономией... Все эти действия не входят ни в какую схему формирования, а такое качество, как воля, по данным Е. О. Смирновой, вообще не формируется, но складывается в определенных отношениях или не складывается в отсутствие таковых. Вот этим-то герой повествования Н. И. Гуткиной и занимался реально: строил отношения, порождал или реанимировал те нормальные отношения ребенка со взрослыми, которые оказались ущербными, травмированными у Сережи, Юли, Саши и других маленьких героев книжки. Ясно, что когда у ребенка покалечен какой-либо

 

115

 

орган, связующий его с миром людей, с культурой, то у него не складываются соответствующие способности, развитие которых обеспечивается через данный коммуникативный канал. И если психолог что-то формирует, то не индивидуальные способности ребенка, а те интерпсихические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям. Являясь наиболее существенным элементом такого пространства, профессионал должен знать, как он порождает ту или иную общность.

     На мой взгляд, профессионализм школьного психолога измеряется тем, насколько он универсален в построении всех и любых форм сотрудничества с ребенком: игры и симбиоза, иерархических отношений “образец — воспроизводство” и равноправных отношений творцов и пр., и тем, насколько он способен рефлексировать способы построения всех этих форм сотрудничества с ребенком. Пока у нас нет своеобразной психологической карты человеческих общностей, через которые проходит нормальное развитие (В. И. Слободчиков), мы не в состоянии задать полный перечень профессиональных умений школьного психолога, являющегося живым, телесным носителем и строителем тех общностей, которые деформированы у детей с различными школьными проблемами. И пока не будет создана основа профессиональной рефлексии — теория интерпсихического, существующего между субъектами и порождающего индивидуальные способности, школьная психология будет оставаться сферой чистого искусства, которому невозможно научиться даже у таких мастеров, как Н. И. Гуткина.