9.2812

47

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

 

КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

 

Т. Ю. АНДРУЩЕНКО, Н. В. КАРАБЕКОВА

 

Работа посвящена анализу коррекции психического развития ребенка средствами особым образом организованной игровой деятельности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

При поступлении ребенка в школу сложившиеся в дошкольном возрасте формы жизнедеятельности уступают место новым. Однако некоторые дети дошкольного возраста в силу запаздывания общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла своей актуальности игровая деятельность, в то же время социум уже предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности.

Среди первоклассников 15—20 % детей сталкиваются с трудностями при принятии новой для них социальной позиции школьника, т. е. вхождение в школьную жизнь для них затруднено.

Такие дети находятся в противоречивой ситуации: ведущая для дошкольника игровая деятельность еще не изжила себя, у нее есть перспективы развития, а новая ведущая деятельность — учебная — оттесняет ее, требует к себе внимания. В такой ситуации учебная деятельность начинает осуществляться как внешняя по отношению к внутренней мотивации и личностным смыслам ребенка. Школьная жизнь воспринимается им прежде всего с формально-нормативной стороны, а содержательные стороны учебной деятельности — ориентация на самоизменение и на присвоение научного знания — не выступают для него в качестве актуальных.

На наш взгляд, важно на начальном этапе обучения для таких детей создавать условия, органично сочетающие игровой и учебный типы жизнедеятельности: необходимо организовывать своеобразную деятельность детей, по форме являющуюся игровой, т. е. знакомой и привлекательной для ребенка, но по своей направленности носящей учебный характер. Такая деятельность должна предполагать достижение целей, связанных с занятием ребенком позиции субъекта по присвоению нового (учебного по содержанию) игрового опыта.

В рамках обычного учебного процесса учитель не имеет возможности уделять детям, испытывающим затруднения, необходимое индивидуальное внимание. Поэтому целесообразно выводить некоторые виды особой работы с этой группой учащихся за рамки урока и передавать их школьному психологу. Конечно, последний не может и не должен брать на себя обучение этих детей по школьной программе, однако своевременная (на ранних этапах — сентябрь — ноябрь) и интенсивная работа с этой группой детей

 

48

 

может обеспечить плавный и естественный для личности ребенка переход от собственно игровой к учебной деятельности.

Каковы же здесь возможности школьного психолога? По нашему мнению, они заключаются в проведении коррекционной работы, которая строится в двух направлениях:

1. Деформирование основных психических новообразований, которые должны складываться у ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и которые являются необходимыми предпосылками учебной деятельности.

2. Формирование психологического потенциала, обеспечивающего успешное продвижение в новом виде деятельности (учебной), ведущей в развитии младшего школьника.

 

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

 

1. Развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм деятельности. В качестве основополагающего принципа коррекции возрастного психического развития ребенка нами взят принцип ведущей деятельности, выступающей основным механизмом формирования психологических новообразований (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие).

В нашей работе ведущая деятельность была связана с организацией игровых форм деятельности, дополняемых элементами учебной деятельности. Такая организация игровой деятельности направлена как на деформирование “прежних” новообразований, так и на формирование “будущих” новообразований, т. е. на одновременное формирование новообразований дошкольного и младшего школьного возраста.

Игровая деятельность ребенка строится в соответствии с ее структурой. Взрослый готовит ребенка к принятию игровой ситуации: актуализирует и вводит игровые мотивы, помогает принять игровую задачу, выполнить необходимые ролевые действия.

Для придания целостности игровой ситуации, представленности в ней элементов учебной деятельности игра дополнялась ситуацией оценки ребенком самого себя как субъекта деятельности: в нее вводилась так называемая линия роста, на которой ребенок отмечал свое продвижение в присвоении игрового опыта, меру освоения игровых действий (с помощью условных знаков фиксировался тот этап, на котором он находился в каждый момент игры). Этот прием выступал средством формирования у ребенка новой мотивации, связанной со становлением его как субъекта учебно-игровой деятельности.

2. Принцип управления техническим развитием, связанный с представлением о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, развитие не является спонтанным процессом, оно обеспечивается помощью взрослого, его участием в организации жизнедеятельности ребенка.

Реализация этого принципа предполагает организацию совместно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в которой взрослый выступает прежде всего в качестве носителя образца действия. Помощь его на этом этапе должна быть максимальной. Постепенно вмешательство взрослого снижается, и каждый очередной шаг в деятельности передается ребенку на уровень самостоятельного исполнения.

Управление развитием опирается также на теорию планомерного формирования деятельности: согласно теории П. Я. Гальперина, переход внешнего практического действия во внутреннее, умственное действие — многоэтапный процесс. Формирование у учащихся полноценных умственных действий должно быть связано с реализацией всех формообразующих этапов.

В соответствии с этим положением в нашей программе начальный этап выполнения ребенком действий осуществлялся как практическое действие или с реальными предметами, или с их заменителями. Затем следовал этап формирования действия в плане внешней речи. От ребенка требовалось рассказать о действии так, чтобы это было понятно другому человеку. По мере освоения этих действий

49

 

осуществлялся переход к этапу протекания действия во внутренней речи, про себя.

Введение поэтапности формирования действий носило последовательный характер, однако иногда требовалось выделение и усиление какого-либо одного этапа. Например, в отдельных случаях возникала необходимость возвратиться к материальной форме действия, в других — к речевой.

3. Принцип смены психологической позиции в деятельности в нашей работе связан с изменением отношения ребенка к себе, с развитием у него позиции субъекта деятельности.

Освоив игровые действия, ребенок на заключительном этапе игры с готовностью шел на изменение принятой ранее позиции — равного или ведомого, принимал позицию ведущего, организатора игры и учебного общения.

 

ВОЗМОЖНОСТИ И ПОСТРОЕНИЕ КОРРЕКЦИОННЫХ ИГР

 

Игры проводились с первоклассниками 6—7 лет с низким уровнем готовности к обучению1 по таким параметрам, как произвольность поведения, сформированность  пространственной ориентировки и внутреннего плана действия. Занятия проводились индивидуально, а на заключительных этапах — в паре со сверстником. Игры рассчитаны на 4—6 занятий, по 30 мин каждое.

Отбор детей в группу коррекции проводился на основании наблюдения учителя и школьного психолога, анализа жалоб родителей, данных диагностических методик. Использовались методики “Графический диктант” (Д. Б. Эльконин) и разработанная нами методика “Пространственный диктант”, включающая набор из 16 заданий на выполнение пространственных действий, состоящих из одной-двух операций, например от исходной точки провести линию в верхний правый угол и от него влево, закончив стрелкой, и т. п.

Программа игр направлена на формирование и коррекцию:

произвольности поведения (умение действовать по правилу, овладение программирующей функцией речи, разными видами контрольно-оценочных действий: планирующим, промежуточным и итоговым видами самоконтроля);

пространственной ориентировки ребенка в плане реальных отношений и во внутреннем плане (умение определять пространственные признаки объекта, направление действий, владение пространственной лексикой);

интеллектуальных способностей (знаково-символической функции сознания:

умения кодировать и декодировать информацию, владения схематическим письмом);

позиции ребенка как субъекта присвоения нового опыта.

Игры проводились в четыре этапа, три из которых обязательны, четвертый, дополнительный этап рассчитан на детей, проявивших наибольший интерес к игре. Остановимся на функции каждого из этапов.

1. Ориентировочно-обучающий этап. Здесь происходит ориентировка ребенка в содержании игры, его знакомство со всеми обязательными этапами его будущих действий.

2. Этап освоения правил. Он связан с самостоятельным выполнением ребенком игровых действий, состоит из начального и продвинутого этапов освоения. На его начальном этапе, как правило, обнаруживаются пробелы в пространственной ориентировке ребенка, испытываемые им трудности в выполнении действий как в умственном, так и в практическом плане, актуализируется мотивация усвоения необходимых правил действия.

Этап продвинутого освоения игры проводится после специального обучающего занятия, на котором еще раз осваиваются необходимые признаки ориентировки и схемы действий. На этом этапе “линия роста”, о которой говорилось выше, используется в планирующей и контрольной функциях: ребенок видит перспективу освоения действий и фиксирует промежуточный итог своего места в ходе игры.

 

50

 

3. Этап совместных форм деятельности. Здесь происходит обмен ролями сначала между взрослым и ребенком, а затем между детьми.

Ребенок самостоятельно программирует деятельность (усиление планирующего контроля), осуществляет коррекцию выполнения действий партнера по игре (промежуточный и итоговый контроль) .

4. Контрольно-итоговый этап. Здесь фиксируется сформированность выполнения всего набора игровых действий:

уровень их самостоятельного моделирования, исполнения и контроля, а также сформированность новой психологической позиции — субъекта присвоения учебно-игрового опыта.

Приведем краткое описание двух игр из нашей программы2 и покажем некоторые особенности поведения и деятельности детей в ходе игровых занятий.

Игра “Офицер — солдат” адресована первоклассникам — мальчикам.

На первом этапе игры (“Подготовка к службе”) взрослый вместе с ребенком определял пространственные признаки на таких реальных предметах, как шкаф, окно и др. (верх, низ, правая и левая стороны, соответствующие углы). Затем взрослый вместе с ребенком определял и обозначал пространственные признаки листа.

Собственно игра начиналась на втором этапе (“Служба солдата”). Здесь взрослый создавал игровую ситуацию: распределял роли (взрослый — “офицер”, ребенок — “солдат”), знакомил ребенка с игровыми правилами (выполнение команд “офицера”), вводил игровое употребление предметов (лист бумаги — карта).

Взрослый предлагал ребенку выполнить пробное задание из 2—3 ходов, где выявлялось понимание правил и в случае необходимости осуществлялась коррекция действий, затем два-три задания с различным количеством ходов в зависимости от исходного уровня готовности ребенка. Во всех случаях ребенок “докладывал офицеру” о выполнении каждого хода.

Уже первые задания обнаруживали необходимость введения дополнительного обучающего упражнения “Молчаливая карта заговорила”. После него предлагались более сложные, например выполнение сразу целого ряда ходов, когда ребенку необходимо сообщить координаты конечного пункта движения.

На третьем этапе (“Присвоение звания”) происходил обмен ролями между взрослым и ребенком: ребенок составлял задания для взрослого. Затем мальчик выбирал товарища по игре, в присутствии взрослого знакомил его с правилами и самостоятельно организовывал обучение в игровом процессе.

На четвертом этапе (“Трудные задания”) взрослый обучал ребенка составлению знакового письма. Здесь ребенок уже выполнял письменные команды взрослого — “офицера”, после чего, приняв роль “офицера”, составлял свое письмо для взрослого — “солдата”.

Таким образом, смысл игры для ребенка состоял в правильном выполнении команд “офицера” в пределах условно выделенного периода (например, начиная с третьего задания), приобретении умения давать словесный отчет о выполняемых действиях, принятии роли “офицера” и умении управлять игровой ситуацией, рефлексии присвоения нового учебно-игрового опыта.

 

Занятия с Сашей Г. (7 лет)

 

В беседе с психологом учительница отмечала невнимательность мальчика, неумение выполнять указания взрослого, управлять своим поведением, агрессивность по отношению к детям. В первые недели обучения в школе Саша исписал каракулями тетрадь прописей “от корки до корки”, все свободное пространство учебников, парту, рисовал даже на стене. Результаты диагностических срезов свидетельствовали о низком уровне развития произвольности, пространственной ориентировки.

 

51

 

С мальчиком было проведено шесть игровых занятий. На первом Саша совершенно не мог определить пространственные признаки листа (на реальных предметах ориентировался лучше), пространственной лексикой не владел. Он часто забывал о выполнении правил игры — давать словесный ответ о своих действиях. На наш взгляд, последнее было связано с тем, что Саша еще не принял собственно игровой задачи, не вошел в роль “солдата”. Испытываемые Сашей трудности отразились на его интересе к игре: к концу занятия он стал чаще отвлекаться. Для преодоления затруднений, поддержания интереса к игре было введено дополнительное обучающее упражнение “Молчаливая карта заговорила” (второе занятие). Оно позволило материализовать и освоить пространственные действия, требовало активного употребления пространственной лексики. После этого упражнения у мальчика произошло существенное продвижение в игре. Уже на следующем, третьем занятии он быстро и безошибочно выполнял команды “офицера”, легко определял направление хода. Успех способствовал принятию им игровой задачи, роли “солдата”, теперь ребенок с удовольствием “докладывал” о своих действиях. Это было уже нетрудно, так как в упражнении он достаточно освоил пространственную лексику.

Смена психологической позиции (принятие ребенком роли “офицера”) на четвертом занятии предусматривала актуализацию различных видов контрольных действий. На этом этапе игры, наряду с пооперациональным, итоговым видами контроля, у Саши ярко был представлен планирующий контроль: задаваемые “солдату” (психологу) ходы носили в итоге характер законченной фигуры — “флажок”, “ступени” и т. д. Каждый раз Саша спрашивал: “Что получилось?” Выполняя роль “офицера”, Саша сопереживал “солдату” — психологу, пытался упредить его действия и подсказать верное направление заданного хода.

На пятом занятии Саша играл в паре с одноклассником. Он успешно справился с ролью ведущего (“офицера”), научил товарища правилам игры. В игре мальчик был спокоен, старался помочь партнеру при затруднениях.

Успешное овладение игровыми действиями позволило на шестом занятии ввести схематическое письмо — особые значки, которыми “офицер” сообщал “приказ солдату”. Мальчик легко освоил такой способ передачи задания, четко выполнил его, сумел сам составить подобное письмо психологу.

Контрольная диагностика позволила сделать вывод о высоком уровне пространственной ориентировки, умении действовать по правилу. Изменения в поведении и учебе Саши отмечала и учительница: мальчик перестал получать замечания на уроках, стал аккуратно писать в прописях, учиться успешно по всем предметам.

В игре “Поиск клада” участвовали как мальчики, так и девочки.

На первом этапе игры (“Учусь составлять план”) взрослый и ребенок совместно рисовали план какого-нибудь помещения (например, классной комнаты), используя условные обозначения предметов. Взрослый обращал внимание ребят на положение предметов относительно себя и других точек отсчета.

На втором этапе игры (“Учусь искать клад по плану”) взрослый вводил ребенка в игровую ситуацию. Взрослый прятал предмет — “клад” и обозначал это место на плане. Ребенок, ориентируясь по плану, искал его (это повторялось несколько раз).

На третьем этапе (“Учусь обозначать на плане место клада”) взрослый и ребенок менялись ролями. Теперь уже ребенок прятал “клад” и отмечал это место на плане, а взрослый искал его. Взрослый намеренно допускал ошибки с целью актуализации контрольных действий ребенка.

На этом же этапе взрослый предлагал ребенку самостоятельно составить план другого помещения.

На заключительном, четвертом этапе (“Учу играть другого”) в присутствии взрослого ребенок обучал игре своего товарища (знакомил с правилами игры, проводил ее).

Игровой смысл для ребенка

52

 

проявлялся в безошибочной ориентации в условном (план) и реальном (помещение) пространстве, составлении плана помещения, соревновательном стремлении детей искусно запрятывать “клад”, рефлексии присвоения новых умений.

 

Занятия с Юлей С. (7 лет)

 

Девочка была охарактеризована учительницей как невнимательная, рассеянная ученица, испытывающая значительные трудности в овладении письмом: буквы пишет как попало — на любой строчке, на полях и т. п.; с трудом пересказывает, даже после многократного воспроизведения текста.

С большим удовольствием Юля включилась в игру. На первом занятии она легко приняла задание символического обозначения предметов, старалась помочь психологу при составлении плана помещения. Чувствовалась явная заинтересованность девочки в самом процессе общения со взрослым. Допускаемые ошибки (при обозначении места “клада”, невыполнение одного из правил игры — вместо проговаривания действий Юля использовала указательные жесты и др.) девочку мало огорчали, ее реакция на собственные успех и неудачу были одинаково маловыразительны.

На этом этапе игры из-за неуверенности Юли в своих возможностях от психолога требовалась большая эмоциональная поддержка: девочка всякий раз искала одобряющего взгляда взрослого, кивка головой, стимулирующих слов; в противном случае нерешительно стояла с планом в руках, не приступая к игре.

На втором и третьем занятиях у Юли появился уже интерес к усвоению правил игры. Она принесла составленный дома план своей комнаты, на занятии составила план помещения при незначительной помощи психолога (наводящие вопросы, поддержка, одобряющие жесты). В процессе игры была сосредоточена, старалась обсуждать с психологом свои ошибки (например, обозначение “на полке” или “в углу полки”), предлагала способы их исправления. В результате Юля уже более четко стала обозначать на плане место “клада”. Ее реакция на успех стала более выразительной.

На четвертом, заключительном занятии ввести в игровую ситуацию одноклассницу Юле было нелегко: объяснить правила игры без помощи взрослого девочка не могла, вела игру также лишь под руководством и контролем взрослого. На наш взгляд, это было связано, во-первых, с неуверенностью девочки в своих силах, большой значимостью для нее внешней оценки, во-вторых, с тем, что избранный ею партнер по игре обладал более высоким статусом в классе, в-третьих, с низким исходным уровнем развития коммуникативной стороны речи.

На последних (третьем и четвертом) занятиях заметно изменилось поведение Юли: она старалась соблюдать все правила игры, точно обозначать место “клада” на плане (например, если на первых занятиях Юля могла поставить условный крестик на плане в любом месте предмета — “на подоконнике же...”, то теперь она четко обозначала: “в правом углу подоконника”), допускала лишь незначительные ошибки, которые легко исправляла,— все это свидетельствовало о владении собственным поведением, умении действовать по указанию взрослого.

В последующей беседе учительница отметила успехи Юли: изменилось оформление тетрадей — они стали аккуратнее, не нарушалась пространственная организация страницы; на уроках девочка стала более внимательной.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ

 

Как показано выше, в соответствии со структурой игровой деятельности взрослый актуализировал у ребенка соответствующие мотивы, вводил его в игровую ситуацию.

Для материализации игровой ситуации в наглядном плане вводилась так называемая линия роста, на которой ребенок обозначал меру своего освоения игры. “Линия роста” являлась средством формирования у детей внутренней мотивации присвоения ими нового

 

53

 

учебно-игрового опыта. Дети имели возможность на каждом занятии фиксировать меру освоения деятельности.

В игре “Офицер — солдат” эта “линия” (полоска бумаги) называлась “линия службы” (табл.), на которой ребенок условным значком (фишка звездочка) отмечал место своего продвижения на каждом занятии.

 

 

В игре “Поиск клада “линия роста” была представлена как “круги моих умений” (рис.). Каждому этапу игры соответствовали два круга, различающихся размером и интенсивностью цвета. Малый и менее интенсивный по цвету круг фиксировал начало освоения того или иного умения. Чуть больший по размеру и интенсивности цвета круг означал итог отработки того же умения.

 

 

Таким образом, построение коррекционной работы, основанной на принципе комплиментарности основных механизмов психического развития при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту, позволило деформировать необходимые предпосылки учебной деятельности, являющиеся в обычных условиях результатом развития ребенка в дошкольном детстве (умение действовать по правилу, пространственная ориентация и др.), а также начать формирование некоторых элементов психологических новообразований младшего школьника (произвольность поведения и психических процессов, внутренний план действия, планирующий и итоговый виды самоконтроля и самооценки).

Анализ данных проведенной нами контрольной диагностики показал, что все дети, первоначально включенные в группу с низким уровнем сформированности таких показателей, как произвольность действий и пространственная ориентировка, после коррекционных занятий проявили достаточно высокие положительные результаты.

В ходе игровых занятий дети овладевали планирующим и итоговым видами самоконтроля и самооценки, что свидетельствует о процессе формирования у них учебной деятельности. Наиболее важным, на наш взгляд, событием, происходившим в сознании ребенка, является изменение его внутренней позиции по отношению к своей деятельности — ребенок начинает переживать происходящие в нем самом изменения, моменты своего роста, осознавать свой новый статус субъекта присвоения учебно-игрового опыта.

 

Поступила в редакцию 29.Х 1991 г.