158

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ И АППАРАТУРА

 

ОПЫТ ТЕСТИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ НА ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНАХ

 

Д. К. КИРНАРСКАЯ

 

Вступительные экзамены в вуз — всегда испытание. Абитуриент должен проявить выдержку, умение собраться в нужный момент и способность к максимальной мобилизации всех сил. Принимающая экзамен комиссия должна проявить терпение и особую проницательность, умение отличить натасканного тугодума от истинного таланта, даже если подготовка последнего по каким-то причинам недостаточна.

Особенно необходимо такое тонкое умение и чутье на приемных экзаменах в творческие вузы, и в музыкальные в том числе. Только в творческой профессии способный и перспективный абитуриент безусловно предпочтительнее имеющего пусть даже и лучшую подготовку крепкого «середняка».

Здесь и возникают некоторые неизбежные «подводные камни», обойти которые бывает очень непросто. К сожалению, не каждому талантливому музыканту удается сразу найти своего наставника, некоторые одаренные молодые люди не имели в музыкальном училище того «хорошего руководителя», наличие которого выдающийся пианист Иосиф Гофман считает одним из главных слагаемых успеха. Часто натренированная посредственность, работавшая над одной программой не один год под руководством прекрасного специалиста, выглядит куда как выгоднее «самородка из провинции». Поэтому не удивляют недоуменные взгляды вернувшихся из отпуска педагогов: «Как же так? На вступительном экзамене ”отлично”, прекрасно исполненная программа, а что же теперь? Полная беспомощность, неумение разобрать и самостоятельно подготовить произведение намного проще тех, что звучали на вступительном экзамене...» Возразить здесь нечего: естественные издержки вступительного «бума»... Да и на теоретическом факультете, несмотря на еще большее количество вступительных испытаний (к ним прибавляется музыкальная литература), все равно не удается «обеспечить себя» только самостоятельно мыслящими и преданными музыке людьми.

Когда речь идет о музыке, то психологическую предрасположенность к творческой деятельности еще со времен Б. М. Теплова называют музыкальностью. Именно она, эта неуловимая музыкальность, отличает исполнение грамотное от исполнения творческого и вдохновенного; именно музыкальность отличает просто правильное решение или теоретический анализ от решения и анализа тонкого и изящного. Поэтому выявление природной музыкальности представляет для комиссии, работающей на вступительных экзаменах в музыкальные училища и консерватории, едва ли не главную задачу. Все можно воспитать при наличии надлежащего упорства и правильной методики: можно сделать более совершенным слух, привить определенные навыки, развить технику, но, как говорил выдающийся русский пианист и педагог М. Лещетицкий: «Чувство, чувство нельзя создать...»

В последние годы на кафедре современных проблем музыкального образования, педагогики и культуры ГМПИ им. Гнесиных создан комплект музыкальных задач, выявляющий музыкальность абитуриента независимо от его возраста (начиная с 14—15 лет) и уровня подготовки. Для решения этих задач нужны лишь элементарные навыки пения по нотам.

В отличие от привычных упражнений по сольфеджио, эти задачи, выполняемые без помощи инструмента на нотной бумаге, нацелены на выявление природной музыкальности испытуемого. Предложенные задачи

 

159

 

представляют собой комплект из пяти одноголосных мелодий, художественная целостность которых в каждом из примеров определенным образом нарушена: в них могут быть вписаны неверные ноты, сделаны пропуски отдельных звуков или мотивов или перестановки и пропуски небольших фраз.

В ходе решения задач, опираясь на свое музыкально-эстетическое чувство, испытуемый достраивает, дополняет мелодию, исправляет интонационные неточности. Путеводной нитью здесь являются интуитивно постигаемые закономерности музыкальной структуры целого, принципы его художественной организации1.

В 1990 г. впервые была проведена апробация этого комплекта музыкальных задач в качестве теста на музыкальную одаренность в ходе вступительных экзаменов на факультете ИТК (история—теория— композиция) ГМПИ им. Гнесиных. Данный эксперимент был призван доказать возможность использования этого теста и, более того, целесообразность его использования в качестве дополнительного средства для объективной оценки способностей поступающих. Вместе с тем эксперимент в данной случае носил научный характер, и результаты решения задач не повлияли на этот раз на судьбу поступающих.

Комплект музыкальных задач был предъявлен во время письменных испытаний по сольфеджио и гармонии абитуриентам дневного отделения по специальности «музыковедение» (30 человек), а также абитуриентам-композиторам (9 человек). Так как количество композиторов недостаточно для построения каких-либо первоначальных статистических выводов, то главным источником выводов стали результаты музыковедческого отделения, а результаты композиторов использовались в качестве дополнительных данных.

Как известно, доказательством применимости теста служит совпадение тестовой оценки с другой независимой оценкой того же качества, которое измеряет тест. В данном случае лучшим доказательством применимости комплекта задач в качестве теста на музыкальную одаренность было бы сравнение результата их решения с результатом вступительных экзаменов. Конечно, как и во всех других случаях, вряд ли возможно говорить об идеальной проверке теста, так как результат вступительных экзаменов не есть оценка природной музыкальности в чистом виде. Однако способности абитуриента, его чувство музыкальной логики, музыкально-эстетическое чувство оказывают на результаты экзаменов заметное влияние. Если же говорить конкретно об экзаменах на теоретическом факультете, где артистизм и виртуозность не учитываются, то вес чисто музыкальных данных, их доля в итоговой оценке абитуриента возрастают. Более того, если каждый из экзаменов в отдельности раскрывает какую-то одну сторону музыкальности абитуриента, то все они вместе дают достаточно полную картину музыкальной одаренности поступающего.

Приведем сводную таблицу результатов экзаменов вместе с тестовой оценкой (табл. 1). Первый же результат анализа приведенных данных говорит о том, что тестовая оценка измеряет примерно то же самое, что и средняя оценка за все экзамены (назовем ее для удобства интегральной  экзаменационной  оценкой). Итак, средняя оценка за решение задач (или тестовая оценка) — 6,4; интегральная экзаменационная оценка (средняя) — 6,5; обе оценки выставлялись по десятибалльной шкале. Совпадение этих двух оценок позволяет предположить, что предмет оценки — музыкальная одаренность, и уровни строгости оценки в обоих случаях совпадают.

Однако дальнейший анализ отношений тестовой оценки и экзаменационных оценок позволяет сделать более важный вывод: тестовая оценка в каждом отдельном случае достаточно близка к интегральной экзаменационной, т. е. она отражает результат экзаменов не просто в среднем, а для каждого из абитуриентов.

Лишь в трех случаях расхождение между двумя оценками превысило 2 единицы, т. е. по обычной пятибалльной системе это соответствует разрыву более чем в один балл. Во всех же остальных случаях разница в оценках находится в пределах одного балла по пятибалльной шкале или в пределах двух баллов по десятибалльной. Значит, если бы, предположим, оценка абитуриента была 4, то тестовая оценка здесь не была бы менее 4 — или более 4. В 20 же случаях расхождение не превышает 1 балл по десятибалльной шкале или 0,5 балла по пятибалльной, т. е. можно сказать, практически совпадает. Таким образом, нахождение обеих оценок в пределах одного и того же балла, или совпадение оценок, составляет 67 %, а разрыв

 

160

 

 

более 1 балла — 10 %. Этот результат говорит о значительном перевесе совпадения тестовой и средней экзаменационной оценки.

 

Таблица  1

 

Результаты вступительных экзаменов и тестирования

 

Примечание.  Прочерком отмечена неявка на экзамен.

 

Наиболее же важна в каждом тесте его предсказательная способность. Для демонстрации ее сопоставим список поступивших в действительности со списком «поступивших», исходя из теста. В ГМПИ им. Гнесиных на дневное отделение в 1990 г. было принято 10 человек, из них 3 человека вне конкурса, по направлениям республик. Естественно, в научном эксперименте опираться на результаты всех в действительности поступивших, включая и прошедших вне конкурса, совершенно невозможно. Поэтому в данном случае целесообразно взять за основу тех, кто «поступил» по тесту.

Исходя из ранее проведенного эксперимента, успешно выполнившими тестовое задание считаются те, кто имеет оценку не менее 6,5. Из 30 поступавших такие тестовые оценки получили 13 человек. Чтобы сопоставить этот список с теми, кто поступил бы, исходя из экзаменационных баллов, отберем первых тринадцать человек согласно сумме баллов по специальности (табл. 2). При этом последний абитуриент проходит с оценкой 6,3. Можно «зачислить», соответственно, еще одного человека, следующего по списку, имеющего также 6,3 балла. Таким образом, имеющих проходной балл в реальности — 14, «поступивших» по тесту — 13 (значком «минус» отмечены случаи несовпадения).

Сопоставляя оба списка, можно увидеть, что лишь в трех случаях есть несовпадения. Это значит, что только два человека из всех поступивших в результате экзаменов не были предсказаны в результате тестового испытания, и, наоборот, лишь один человек из предположительно музыкально одаренных не смог на экзаменах доказать это.

Если представить предсказательную силу

 

161

 

теста в процентах, то эта цифра будет учитывать обе стороны погрешности тестового предсказания — 2 из 14 составляют 14,3 %, 1 из 13 составляет 7,7 %, средняя погрешность составит при этом 11 %. И предсказательная сила теста, таким образом, 89 % (понятно, что эти цифры в некоторой степени условны).

 

Таблица 2

 

Предсказательность данных тестирования

 

 

На отделении композиции из девяти человек требовалось принять троих. Все они были заранее предсказаны с помощью данного теста. В группе сильнейших среди композиторов, которые и были приняты в результате экзаменов, соотношение средней экзаменационной и тестовой оценки оказалось следующим: 8,0—экзаменационная оценка, 8,5 — тестовая.

Наряду с выделением лучших, с помощью предложенного теста оказалось возможно выполнить и вторую, не менее важную задачу вступительных испытаний — отсеять наиболее слабых. По условиям эксперимента тест был предложен испытуемым на втором экзамене, на первом экзамене — письменной работе по специальности — ни одной неудовлетворительной оценки поставлено не было. Из 8 провалов на втором экзамене 7 можно было предвидеть, исходя из результатов решения комплекта музыкальных задач — эти 7 кандидатов на провал» имели тестовую оценку до 5,0 по десятибалльной системе. Более того, абитуриенты, в дальнейшем не прошедшие по конкурсу, чья средняя экзаменационная оценка не превысила 6,0, также были в основном (7 из 8) названы с помощью теста. В группе не прошедших по конкурсу лишь один человек имел тестовый балл 6,0; средняя оценка за решение задач составила в этой группе 5,6 (по сравнению с 6,8  в группе поступивших).

Результаты использования теста на вступительных экзаменах говорят о том, что с его помощью вполне возможно предсказать как наиболее сильных абитуриентов, имеющих реальные шансы на поступление, так и тех, кто, вероятнее всего, не сможет преодолеть барьер вступительных экзаменов. Отсюда можно сделать вывод о том, что тестовая оценка могла бы даже заменить весь комплекс вступительных экзаменов.

Безусловно, о полной замене вступительных экзаменов одним, пусть и весьма совершенным тестом не может быть и речи, и призывать к этому было бы просто нелепо. Другое дело, что использование теста в качестве одного из существенных параметров экзаменов позволило бы, во-первых, существенно сократить срок проведения экзаменов, а во-вторых, избавило бы абитуриентов от необходимости «натаскивания» по тем или иным предметам, так как всякий тест, и этот в том числе, не требует специальной подготовки.

Как уже говорилось, назначение комплекта музыкальных задач — выявление природной музыкальности. То, что тест показывает именно музыкальность, а не слух, например, можно заключить, исходя из анализа результатов вступительных экзаменов в их сравнении с тестовой оценкой. Очевидно, что роль и значение разных музыкальных дисциплин различны; так, например, ясно, что по степени своего рода «творческой насыщенности» экзамен по музлитературе, включая письменную работу, или экзамен по фортепиано превосходит экзамен по сольфеджио и гармонии, где больше проявляется техническая оснащенность и грамотность абитуриента.

Если взглянуть на комплект музыкальных задач формально, то может показаться, что это своеобразные творческие задачи по сольфеджио: без инструмента, опираясь лишь на внутренний слух, дополнить мелодию, сделать композиционные перестановки — подобные задания, конечно, прежде всего ассоциируются с проверкой слуха. Чтобы увидеть, так ли это, сопоставим результаты абитуриентов в решении тестовых задач и их экзаменационные оценки по сольфеджио и гармонии. Будем опираться лишь на письменные экзамены как более объективные: на диктант по сольфеджио и задачу по гармонии. Если говорить о совпадении оценок в пределах одного

 

162

 

балла по пятибалльной шкале или двух баллов по десятибалльной, то совпадения с диктантом и задачей находятся примерно на одном, относительно невысоком уровне — 50 % совпадения с диктантом и 54 % — с задачей.

В то же время уровень совпадения тестовой оценки с оценками творческими, с оценками по музлитературе и фортепиано гораздо выше: по фортепиано—72%, по музлитературе— 77 %. Эти результаты убедительно свидетельствуют о том, что музыкально-творческие способности, которые в большей мере отражены в оценке по фортепиано и музлитературе, в значительной степени измеряются данным тестом.

Анализ результатов экзаменов с учетом тестовой оценки дает возможность лучше увидеть особенности абитуриентов, составить их своеобразную музыкальную характеристику.

В эксперименте, проведенном ранее с этим же тестом в МССМШ, ГМУ и ГМПИ им. Гнесиных, удалось выявить две группы учащихся: к первой группе, имеющей тестовую оценку 6,5 и выше, согласно характеристикам педагогов по специальности, принадлежали учащиеся и студенты, обладающие тонкой музыкальностью, хорошим музыкальным вкусом, творческой самостоятельностью. Вторая же группа, имеющая тестовую оценку 6,0 и ниже, включала учащихся и студентов более слабых, маломузыкальных, без ярко выраженных творческих способностей. Проведем аналогичное разделение и для абитуриентов: в первую группу войдут те, чья тестовая оценка не ниже 6,5; во вторую группу — остальные.

Сопоставим результаты экзаменов с тестовой оценкой в обеих группах. В первой группе средняя тестовая оценка составила 8,0, средняя экзаменационная — 7,2. Следовательно, у людей музыкальных и творческих их потенциал еще не раскрыт до конца, условно говоря, они как музыканты «стоят» больше, чем их сегодняшний результат. Во второй группе средняя тестовая оценка — 4,7, а средняя экзаменационная — 5,8. Здесь, как видим, наоборот, люди малоспособные за счет усидчивости и усилий своих педагогов проявляют себя хоть и хуже, чем первая группа, но все-таки их экзаменационный результат несколько выше, чем того заслуживают их способности. Таким образом, в первой группе музыкально-творческий потенциал, который показывает тестовая оценка, выше сегодняшней реальности, во второй — он уже исчерпан на сегодня и не обещает дальнейшего роста в будущем.

Если же посмотреть, к какой из экзаменационных оценок ближе всего склоняется тестовая оценка в каждой из групп, то мы увидим следующие результаты: в первой группе средняя тестовая оценка и оценка по фортепиано выглядят соответственно как 8,0 и 8,0, т. е. здесь они полностью совпадают.

Такого рода совпадение, конечно же, не случайно. Дело в том, что именно на факультете ИТК, где игра на фортепиано не является, строго говоря, специальностью, именно этот предмет в наиболее чистом виде позволяет увидеть музыкальную одаренность. Ведь, в отличие от экзамена по фортепиано у пианистов, здесь не готовят одну и ту же программу по два года, не «вылизывают» каждую ноту с педагогом, да и педагоги по общему курсу фортепиано в училище, как правило, менее квалифицированны, чем педагоги специального класса. Что же касается собственных усилий, то здесь они весьма ограниченны, теоретик не сидит за инструментом по 6 часов в день. Таким образом, «неглавный» экзамен по фортепиано закономерно оказался близок и к тестовой, и к средней экзаменационной оценке, а в первой, наиболее сильной группе он буквально совпал с оценкой музыкальности абитуриента, полученной тестовым путем.

Комплект музыкальных задач, как и всякий тест, в идеале стремится к абсолютной предсказательности, т.е. к тому, чтобы не просто в среднем, но и в каждом конкретном случае тестовая оценка была абсолютно надежна и справедлива. Естественно, тест лишь моделирует некоторые существенные аспекты музыкально-творческой деятельности, но не тождествен реальному музыкальному творчеству; отсюда и неизбежная погрешность. Однако в данном случае есть возможность предполагать, что тестовая оценка, возможно, ближе к истине, чем решение экзаменационной комиссии. Естественно, что в нашей стране, где не привыкли доверять тестам, подобного рода утверждение кажется по меньшей мере слишком самоуверенным. Обратимся к фактам.

Среди «прошедших по тесту», т. е. среди 13 человек, чья оценка за решение музыкальных задач не ниже 6,5, есть один человек, не прошедший по конкурсу — абитуриентка Б. Она закончила Кемеровское училище в этом году, поступает впервые. Лучшие результаты у нее на экзамене по музлитературе: именно на этом экзамене, кстати, волнение сказывается в наименьшей степени, и поэтому можно показать

 

163

 

все, на что способен поступающий. В других случаях, на экзамене по сольфеджио, по гармонии и по фортепиано, надо уметь собраться именно в данный момент. Если же подготовка абитуриента объективно недостаточна, то волнение, естественно, возрастает. Поэтому можно предположить, что абитуриентке Б. не хватило уверенности в себе, частично обоснованной не слишком высоким уровнем. подготовки, полученной в Кемеровском музыкальном училище; может быть, сказался недостаточный опыт приемных экзаменов, естественная робость.

Чтобы подкрепить тестовую оценку, полученную абитуриенткой Б., можно обратиться к опыту другой абитуриентки, закончившей Ипполитовское училище и поступавшей во второй раз. В прошлом году эта абитуриентка, имеющая тестовую оценку 8,5, не прошла по конкурсу. В этом году она прошла первой! Вряд ли за год человек может так радикально измениться, а если и может, то тем более значит велика способность к развитию, которую не удалось разглядеть на прошлогоднем конкурсе.

Выводы:

1. Комплект творческих музыкальных задач может быть использован в качестве теста на природную музыкальную одаренность на вступительных экзаменах. Этот тест ориентирован на выявление музыкально-творческих способностей, а не слуховых данных, несмотря на внешнее сходство задач с упражнениями по сольфеджио.

2. Можно предположить, что тест потенциально способен заменить весь комплекс экзаменов по специальности (кроме игры на инструменте на исполнительских факультетах), так как предсказательная сила тестовой оценки достаточно велика.

3. Целесообразность применения теста связана с тремя обстоятельствами: тест в достаточной степени совпадает с результатами экзаменов, чтобы можно было заменить им хотя бы наиболее болезненный из них — экзамен по сольфеджио — полностью или частично; тест удобен в практическом применении, так как выполняется письменно, сразу всеми абитуриентами, и в случае замены большинства или некоторых экзаменов на тест можно будет значительно сократить сроки проведения экзаменов; в наиболее мягком и осторожном варианте использования теста он может служить своего рода корректирующим коэффициентом, т. е. в случае значительного несовпадения экзаменационных оценок и тестовой оценки этот факт требует особого внимания экзаменационной комиссии.

 

Поступила в редакцию 5. ХII 1990 г.