138

 

ТВОРЧЕСКИЙ ПОИСК: ЭНЕРГО-МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ

 

И. М. КОГАН

 

Проблема мотивации учебного и исследовательского труда, придания ему творческого характера всегда привлекала внимание педагогов и психологов. Однако недостаточно исследованным остается вопрос о факторах, влияющих на энергетику побудителей интеллектуальной активности; различные, часто противоречивые взгляды высказываются на сущность и структуру проблемной ситуации. Вот почему автор считает необходимым особо остановиться именно на этих аспектах указанной проблемы.

И учение, и исследовательская работа постоянно сопряжены с преодолением трудностей интеллектуального плана, с разрешением противоречий, лежащих в основе учебных и научных проблем и требующих от субъекта творческого поиска новых, недостающих знаний и новых путей применения прежних знаний. Что же побуждает его к такому поиску? Ответ на этот вопрос находим у С. Л. Рубинштейна: «Начальным моментом мыслительного процесса,— пишет он,— обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него возникает потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс...» [19; 369].

Итак, в творческий поиск субъект вовлекается благодаря проблемной ситуации. А в чем сущность проблемной ситуации? Каковы ее структура и динамика? Ответы на эти, не столь очевидные, несмотря на уже определенную их научную проработку, вопросы попытаемся получить, «проанатомировав» мотивационный аспект принятия учебной или научной проблемы к решению и самого решения, используя при этом представленные в публикациях результаты конкретных психологических исследований.

Встретившись с проблемой, субъект будто наталкивается на какую-то преграду. При этом он, пока, может быть, неясно, испытывает познавательное затруднение, сопровождаемое эмоциональными переживаниями неопределенности (удивлением, недоумением). С этого момента — возникновения познавательного затруднения — начинается формирование проблемной ситуации. Но отсутствует пока ее один важнейший компонент — «вовлечение в мыслительный процесс» не происходит.

Ощутив какое-то затруднение, субъект, прежде чем приступить к его преодолению, осознает важность (значимость) проблемы для себя, необходимость ее решения, т. е. соотносит ее с личными целями деятельности, находит место проблемы в системе личностных целей, иначе говоря, вырабатывает свое мотивационно-ценностное отношение к ней. Если необходимость решения проблемы осознается и содержательная сторона проблемы привлекательна для субъекта, то при осознании им (возможно, интуитивном) соответствующего уровня своих интеллектуальных возможностей (осознании посильности решения проблемы) под действием обоих мотивов — субъективной важности проблемы и познавательного интереса к ней (И_П) — проблема переходит во внутренний план личности субъекта, приобретает для него личностный смысл. Проблема для него, таким образом, превращается в его проблему. В результате рождается побуждение к поиску, которое воплощается в «потребности что-то понять», а в общем плане — в познавательной потребности (потребности решить проблему). Таким образом, «познавательная потребность

 

139

 

возникает в условиях проблемной ситуации» [14; 7], завершая ее формирование. Проблема принимается к решению.

Следует подчеркнуть, что для анализа мотивационного аспекта поиска выделение этапа принятия проблемы к решению представляется принципиально важным. Это позволяет различать мотивы принятия проблемы к решению и собственно решения. «Мотивация мышления,— отмечают А. В. Брушлинский и М. И. Воловикова,— бывает по крайней мере двух типов: 1) специфически познавательная и 2) неспецифическая. В первом случае побудителями мыслительной активности являются познавательные интересы и мотивы, то есть стремление узнать что-то новое... Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не собственно познавательных интересов... Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы» [2; 85]. «Каков бы ни был исходный мотив включения (курсив мой.—И. К.) в мыслительную деятельность,— высказывает аналогичную мысль С.Л. Рубинштейн,— но когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то еще неизвестное» [18; 15]. Таким образом, то, что в первой цитате называется «исходной мотивацией мышления», есть не что иное, как мотивация «включения в мыслительную деятельность» — во второй. Что же касается действия в процессе поиска познавательных мотивов, то вывод, сделанный авторами, мы бы сформулировали более жестко: каковы бы ни были исходные мотивы принятия проблемы к решению (мотивы «включения»), непосредственным для собственно решения является единственный, специфически познавательный, мотив — познавательный интерес, под которым «чаще всего понимается потребность в знании» [16; 29], или познавательная потребность, формируемая «в мыслительном процессе решения задачи как конкретная направленность на прогнозирование, вообще на анализирование не любых, а строго определенных свойств познаваемого объекта и способов его познания» [2; 86].

Энергетический потенциал1 познавательной потребности Р_П в период между принятием проблемы к решению и самим решением складывается из энергетических потенциалов мотивов «включения», в рассматриваемом случае — мотивов важности Р_В и интереса к проблеме Р_ИП. При этом мотивационное состояние субъекта математически может быть описано выражением: Р_П==Р_В+Р_ИП-(Если принятие проблемы к решению происходит в отсутствие какого-либо из указанных мотивов, т. е. Р_В==0 или Р_ИП=0, выражение для мотивационного состояния изменится соответствующим образом.)

Несколько слов о правомерности такой «математизации» психологических явлений. Психологическая наука владеет определенными подходами к служебному применению математических средств. Б. Ф. Ломов отмечает, что наиболее простым является «так называемый дискурсивный подход, который состоит по существу в замене естественного языка математической символикой. Обычный язык часто оказывается недостаточно адекватным, чтобы экономно и четко выразить всю сложность тех или иных развиваемых в науке идей. В этой ситуации символика может заменить длинные рассуждения» [12; 34]. Примером подобного подхода служит известная «формула эмоций» Э==f (П, ∆И) П. В. Симонова (в дальнейшем мы будем использовать эту «формулу» и потому раскроем содержащиеся в ней элементы: Э — эмоция, ее выраженность, качество и знак; П — сила и качество актуальной потребности; И_Н—И_С==∆И; И_Н— информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения потребности; И_С — информация о существующих средствах, которыми реально располагает

 

140

 

субъект) [21; 89—90]. Приводимые здесь и далее выражения, которые представляют собой математико-символические модели мотивационных состояний субъекта, отражающие динамику и характер взаимодействия побудителей поиска, на наш взгляд, вполне согласуются с указанным дискурсивным подходом.

Приняв проблему к решению, субъект приступает к осознанию сути содержащегося в ней противоречия, формулирует проблему. Конечно, осознать противоречие он может и раньше, натолкнувшись на затруднение, что имеет место, когда эта суть лежит на поверхности проблемы. Но нередко осознание противоречия становится настолько сложным для субъекта, что уже само представляет для него проблему, вторичную по отношению к основной и включенную в нее. В этом случае осознание противоречия происходит после принятия проблемы к решению.

Однако сейчас для нас не принципиально, когда осуществляется осознание противоречия — до или после принятия проблемы к решению. Существенным для анализа структуры проблемной ситуации и мотивации поиска является констатация того, что в рамках главной проблемы субъект вынужден решать другие, производные от неё, включенные в нее, а зачастую и друг в друга, проблемы, связанные с необходимостью осознания основного и промежуточных противоречий, а значит, выработки соответствующего плана действий, выдвижения конкретных гипотез, выбора и реализации определенных способов их проверки. Это обстоятельство позволяет представить обобщенную структурную модель проблемы в виде «русской матрешки» со встроенными в нее вторичными по отношению к ней проблемами-«матрешками» (с той лишь разницей, что в одной «матрешке» остальные могут размещаться не только друг в друге, но и рядом друг с другом).

Если развернуть все эти проблемы и сопряженные с ними события в цепочку, получится следующая картина. Приступив к поиску, субъект сталкивается с новой проблемой. Начинает формироваться новая проблемная ситуация. Появившаяся проблема подвергается «технологическому» процессу принятия к решению, аналогичному описанному ранее: при ощущении посильности проблемы, под влиянием осознания ее важности (в том числе и с точки зрения решения главной проблемы), а возможно, и познавательного интереса к ней («желания знать что-то еще неизвестное» [18; 15]), ситуативно рождается познавательная потребность как непосредственный источник интеллектуальной активности в решении возникшей проблемы — одновременно с завершением формирования новой проблемной ситуации, которая оказывается встроенной в основную. Эта новая проблема, в свою очередь, может вызвать необходимость решения другой, подчиненной ей проблемы, как условие решения первой, и, как следствие, формирование новой ситуативной познавательной потребности и соответствующей ситуации, встроенной в предыдущую, и т. д. Таким образом, еще не решив предшествующей проблемы, субъект вынужден приступать к решению последующей, и так до тех пор, пока не достигнет конечной в этой цепи — несоставной проблемы. Решив ее, он, наконец, получает возможность последовательного решения остальных проблем, начиная от конца цепочки.

 

А что же проблемная ситуация? Включая в свою структуру познавательную потребность, она сохраняется в поиске до момента удовлетворения этой потребности, т. е. до момента получения искомого. Поэтому субъект, будучи вынужден вступать в очередную проблемную ситуацию, еще остается в предыдущей. И лишь выход из проблемной ситуации, соответствующей последней в цепи — несоставной — проблеме, позволяет ему постепенно освобождаться от остальных проблемных ситуаций, начиная с конца цепочки. Следовательно, пребывая в ходе поиска во встроенных друг в друга проблемных ситуациях, в то же время на всем протяжении поискового процесса субъект находится в интегральной проблемной

 

141

 

ситуации, соответствующей основной проблеме.

 

 

Рис. 1. «Сложный туннель» — структурно-функциональная модель интегральной проблемной ситуации.

 

Приведенные рассуждения дают основание утверждать, что обобщенную структурно-функциональную модель интегральной проблемной ситуации достаточно точно выражает так называемый «сложный туннель», или «туннель в туннеле» (т. е. ситуация в ситуации. На рисунке эта модель представлена для проблемной ситуации, состоящей из двух других, производных от нее, встроенных в нее и друг в друга). Подобно тому, как выход из предыдущего туннеля возможен лишь в случае прохождения последующего, и, следовательно, выход из последнего, несоставного, туннеля является условием преодоления всей туннельной системы, решение предшествующей проблемы достигается только в результате решения последующей, подчиненной ей, а решение основной проблемы оказывается в жесткой зависимости от решения последней производной от нее, несоставной, проблемы. Данная модель, таким образом, отражает специфическую особенность динамики поискового процесса, состоящую в том, что решение конечной в этой цепочке проблемы становится первым, а решение основной проблемы—последним (несоставной туннель преодолевается первым, а самый сложный туннель — последним).

Но очень часто, решив очередную проблему, субъект приходит к выводу, что для решения проблемы, первичной по отношению к ней, этого недостаточно: решенная проблема позволяет ему несколько по-другому взглянуть на первичную проблему, увидеть перспективу и значение ее дальнейшей проработки. Необходимым теперь для полного решения первичной проблемы становится решение дополнительной проблемы. Под влиянием осознания этой необходимости и, возможно, познавательного интереса к возникшей проблеме, при ощущении достаточности своих интеллектуальных возможностей субъект принимает ее к решению. В этом случае, выходя из проблемной ситуации, адекватной решенной проблеме, он входит в проблемную ситуацию, соответствующую новой проблеме. Обе эти проблемные ситуации, не встраиваясь одна в другую, оказываются встроенными в проблемную ситуацию, первичную по отношению к ним. На рисунке показано, как при таких обстоятельствах изменяется структурно-функциональная модель интегральной проблемной ситуации: добавляется еще один туннель, адекватный дополнительной

 

142

 

проблемной ситуации и изображенный пунктиром.

Но вернемся к мотивации поиска. Как уже говорилось, возникающие в ходе поиска проблемы до начала собственно решения проходят этап принятия к решению, причем мотивами принятия очередной проблемы к решению (мотивами «включения») являются ее субъективная важность (в том числе и для решения первичной по отношению к ней проблемы) и познавательный интерес к ней. Под влиянием этих мотивов, при осознании посильности проблемы, одновременно с завершением формирования соответствующей проблемной ситуации возникает познавательная потребность: для каждой проблемы — своя познавательная потребность. «Таким образом, познавательная потребность рождается всякий раз как первичная, ситуативная потребность и является неотъемлемым элементом проблемной ситуации. При этом раскрываемое неизвестное составляет содержательный, а потребность в неизвестном — динамический компоненты мотивации» [16; 38], причем ситуативно порождаемая познавательная потребность является единственным непосредственным побудителем интеллектуальной активности в собственно решении каждой из проблем, возникающих в процессе поиска.

Зафиксировав внимание на выделенных нами мотивах «включения» и собственно поисковой деятельности, обратимся к факторам, влияющим на мотивацию мыследеятельности: «Выявление субъектом (особенно в инсайте),— пишут А. В. Брушлинский и М. И. Воловикова,— определенного свойства познаваемого объекта, открывающего перспективу разрешения проблемы, создает мотивацию к дальнейшему анализу этого свойства. В процессе мышления субъект не только открывает новые качества объекта, но определяет их значение для последующей деятельности, тем самым формируя познавательную мотивацию для дальнейшего протекания мышления» [2; 95]. Таким образом, как считают авторы, выявление и снятие проблемности задачи в ходе поиска выступают «исходными формами специфически познавательной мотивации» [там же].

Экспериментальные исследования [4], [5], [9], [21; 90-91]; [23; 23—26]; [36; 87—106] показывают, что даже частичное снятие проблемности задачи, приводя к повышению вероятности удовлетворения исходной познавательной потребности (И_С больше, чем И_Н в «формуле эмоций»), сопровождается положительными эмоциональными переживаниями успеха. Возникая на основе потребностей, эмоции оказывают обратное воздействие на потребность, поскольку П=Э/∆И [21; 112]. «В самом деле,— подтверждает П. В. Симонов,— эмоция усиливает потребность. Экспериментально доказано, что...чувство радости, воодушевления, возникшее даже при небольшом успехе, усиливает потребность достижения конечной цели» [23; 65]. «Радостное чувство, рожденное успехом,— конкретизирует эту мысль С. Л. Рубинштейн,— обычно повышает энергию для дальнейшей успешной деятельности» [20; 156]. Эмоции успеха, активизирующие поиск, следовательно, правомерно расценивать как стимул мыслительной деятельности. В этом случае выражение для мотивационного состояния субъекта в процессе поиска имеет вид: Р_П=Р_В+Р_ИП+∆Р_ЭУ, где Р_П-энергетический потенциал потребности к поиску в процессе решения проблемы, ∆Р_ЭУ— приращение энергетического потенциала потребности, обусловленное эмоциями успеха.

С учетом приведенной ранее структурно-функциональной модели интегральной проблемной ситуации можно утверждать, что первое приращение ∆Рпроисходит в результате решения первой несоставной проблемы. Его дальнейшее увеличение и, как следствие, дополнительное усиление исходного побуждения к поиску осуществляются по мере выхода субъекта из проблемных ситуаций и удовлетворения ситуативно порожденных познавательных потребностей, соответствующих промежуточным проблемам, возникающим в процессе поиска, причем интенсивность этого наращивания в соответствии с «формулой эмоций»

 

143

 

определяется частотой появления ситуаций успеха (скоростью продвижения по «сложному туннелю») и субъективной оценкой их значимости с точки зрения достижения конечной цели поиска.

«Эмоциональное состояние, переживаемое решающим задачу человеком, характеризуется, по субъективным отчетам испытуемых, не только беспокойством и напряжением, которые действуют на фоне неснятого рассогласования (отрицательная мотивация), но и ожиданием успеха (положительная мотивация)» [9; 55]. Эмоциональные переживания успеха, равно как и обусловленный ими эмоциональный фон, сдвигают это состояние в сторону повышения возбуждения. При сильных мотивах и стимуле, чаще у людей холерического темперамента, может наступить довольно-таки опасное для организма состояние, так сказать, «творческого запоя», истощающее нервную систему. И только трезвое осознание этой опасности позволяет человеку вовремя сказать себе «стоп!».

В контексте нашего анализа интерес представляют мотивационные причины прекращения поиска. С одной стороны, поиск заканчивается с нахождением искомого и удовлетворением познавательной потребности. Одновременно, как уже подчеркивалось, прекращает свое существование проблемная ситуация. Но, с другой стороны, поиск может прерываться, не достигнув своей конечной цели. Когда это происходит? Если замыслы и гипотезы продолжительное время не получают подкрепления, это субъективно оценивается как падение вероятности достижения цели поиска, вызывая сомнения в посильности решения проблемы. Экспериментальными исследованиями [9], [21; 89—90], [23, 23—26] доказано, что подобный ход событий сопровождается неуклонным ростом отрицательных аффектов, эмоций неуспеха (огорчения, разочарования и т. п.), которые «могут снизить энергию для дальнейшей деятельности» [20; 156], т. е. ослабить познавательную потребность. С учетом этого влияния мотивационное состояние субъекта, пребывающего в процессе поиска, может быть описано следующим выражением:

Р_П= Р_В+ Р_ИП+∆Р_ЭУ-∆Р_ЭН, где ∆Р_ЭН— величина уменьшения энергетического потенциала потребности, обусловленная эмоциями неуспеха.

Наибольший всплеск отрицательных эмоций и адекватное ослабление познавательной потребности приходятся на те эпизоды поискового процесса, когда то, что раньше расценивалось как значительный успех, оказывается опровергнутым.

«Отрицательная эмоция, делает неблагоприятный прогноз еще более пессимистичным» [23; 66]. Наступает критическая фаза поиска, когда субъект пытается определиться — продолжать ему поиск или нет. Очевидно, что такая попытка осуществляется вне собственно поисковой деятельности. Субъект переосмысливает ценностное отношение к проблеме, производит переоценку своих энергетических и интеллектуальных ресурсов. Если возросшая трудность проблемы требует от него затрат, превышающих наличные энергетические возможности мотивов «включения», проблема повторно к решению не принимается, и под воздействием более сильного конкурирующего мотива, положительно эмоционально окрашенного в отличие от мотивов «включения», субъект переориентируется на другую деятельность, причем благодаря указанному эмоциональному контрасту такое переориентирование совершается более охотно. Таким образом, влияние эмоций неуспеха на мотивацию поиска состоит в угнетении мыследеятельности в результате ослабления ими познавательной потребности, а также в «санкционировании» недостижения цели и соответственно в прекращении мыслительного процесса [3; 45], в условиях действия сильного и положительно эмоционально окрашенного конкурирующего мотива.

Но события могут развиваться и несколько иначе. В критические моменты поиска решающим часто оказывается осознание потребности в самоутверждении, при котором «неуспех может стимулировать желание во что бы то

 

144

 

ни стало добиться успеха» [20; 47]. Возрастает энергетический потенциал мотива субъективной важности Р_В. В результате возникновения уже усиленной за счет этого познавательной потребности проблема вновь принимается к решению. Поиск возобновляется.

Этот процесс может повторяться неоднократно. Когда в результате увеличения времени, в течение которого не удается выявить или снять проблемность решаемой задачи, вероятность достижения успеха снижается до предела, а привлечение дополнительных резервов в виде усиления не специфических для мышления мотивов оказалось тщетным, в поиске ставится последняя точка: проблема не принимается вновь к решению ввиду осознания его непосильности.

На основании изложенного позволительно сделать следующие выводы.

1. Формирование проблемной ситуации начинается в момент появления затруднения и завершается в момент принятия проблемы к решению — одновременно с возникновением познавательной потребности (потребности в решении проблемы, потребности к поиску).

2. Источниками этой потребности, ее энергетическими донорами и в то же время мотивами принятия проблемы к решению, мотивами «включения», являются субъективная важность проблемы и (или) познавательный интерес к ней. Но каковы бы ни были мотивы принятия проблемы к решению, познавательная потребность — единственный непосредственный, причем специфически познавательный, побудитель собственно решения проблемы. Уровень этой потребности, а следовательно, и поисковой активности определяются силой мотивов «включения».

3. Поскольку возникновение познавательной потребности предполагает осознание субъектом, быть может, на интуитивном уровне, достаточности своих интеллектуальных возможностей (способностей и знаний), проблемная ситуация образуется не при всякой проблеме, а лишь при той, решение которой субъект априори считает для себя посильным.

4. Включая в свою структуру познавательную потребность, проблемная ситуация с необходимостью вызывает процесс решения проблемы, т. е. в творческий поиск субъекта вовлекает всякая проблемная ситуация.

5. Проблемные ситуации, соответствующие возникающим по ходу поиска проблемам, встраиваясь друг в друга или нет, оказываются встроенными в адекватную основной проблеме интегральную проблемную ситуацию, в которой субъект пребывает на всем протяжении поискового процесса.

6. Проблемная ситуация характеризуется ярким колоритом и высоким динамизмом эмоциональных переживаний, которые, изменяя энергетический потенциал потребности в решении проблемы, влияют на мотивацию поиска, причем эмоциям успеха принадлежит роль стимула творческого процесса. Эмоции же неуспеха угнетают поисковую активность и «санкционируют» прекращение поиска, когда его мотивы становятся более слабыми и отрицательно эмоционально окрашенными по сравнению с конкурирующим мотивом.

7. В критические моменты поискового процесса, когда субъективная вероятность решения проблемы снижается до предела, проблема может вновь приниматься к решению в результате усиления не специфических для мышления мотивов, например, в случае актуализации потребности к самоутверждению.

8. Проблемная ситуация завершает свое существование в момент удовлетворения познавательной потребности, т. е. в момент преодоления затруднения, решения проблемы. Естественно, что это существование прекращается и с принятием решения о нецелесообразности дальнейшего продолжения поиска.

Теперь, когда сущность нашей проблемы достаточно обнажена, специальная формулировка проблемной ситуации вряд ли способна дать дополнительную информацию. Но все-таки сделав это, попытаемся подвести сжатый итог нашим рассуждениям.

Итак, проблемную ситуацию можно

 

145

 

определить как сложное состояние психики, с необходимостью вовлекающее субъекта в творческий поиск, в котором удерживает его до получения искомого или до принятия решения о нецелесообразности дальнейшего поиска ввиду осознания его непосильности. Как психическое состояние проблемная ситуация характеризуется высоким динамизмом эмоциональных переживаний, устремленностью к истине и мыслительной активностью, уровень которых определяется степенью субъективной значимости, познавательной привлекательности и трудности проблемы. С учетом этой характеристики значение проблемной ситуации в формировании творческой личности трудно переоценить.

Неизбежность вовлечения субъекта в поисковую деятельность, отмеченная в данном определении, вытекает из выполненного нами анализа. На эту же особенность указывает и А. М. Матюшкин, рассматривая проблемные ситуации как «ситуации, вызывающие необходимость (курсив мой.—И. К.) процессов мышления» [13; 8]. В то же время в психолого-педагогической литературе традиционным является суженное понимание проблемной ситуации лишь как ситуации познавательного затруднения [6], [7], [11], [15]. С точки зрения педагогической целесообразности, такое понимание значительно менее предпочтительно, чем определение проблемной ситуации как психического состояния, вовлекающего обучаемого в решение проблемы, ибо создание затруднения само по себе не имеет никакого смысла, если наряду с ним не обеспечены и другие обязательные условия — субъективная значимость, познавательная привлекательность и посильность проблемы, с необходимостью побуждающие к его преодолению.

В заключение — несколько соображений практического характера в помощь исследователю, пребывающему в проблемной ситуации.

1. Успех творческого поиска нередко предопределяется умением выключать в себе внутреннего критика, разрывать путы привычных установок и стереотипов, осмысливать исследуемые объекты с необычных, может быть, даже парадоксальных позиций.

2. При длительных, напряженных, но безуспешных попытках разрешения какой-либо учебной или научной проблемы целесообразно периодически прерывать работу. Момент истины может наступить непроизвольно, как бы сам собой.

3. Отвлекаясь от творческого процесса и включаясь при этом в посторонние ситуации, исследователь часто находит в их субъективно воспринимаемых побочных свойствах подсказку, аналогию, ассоциацию, приводящую к возникновению гипотезы и, в конечном счете, к решению проблемы.

4. Снятию проблемности существенно помогает изложение осмысливаемого содержания — устное (проговаривание) или письменное. Переводя рассуждения во внешнеречевую форму, разворачивая их в логическую цепь, повышая при этом требовательность к дисциплине мышления и неизбежно подвергая его контролю, изложение позволяет выявить в этой цепи слабое звено. Указанная требовательность и, как следствие, эффект от изложения значительно повышаются, если рассуждения проговариваются не просто вслух, а кому-то, желательно, как можно более квалифицированному в данной области знаний.

5. Действие механизма генерирования творческих гипотез, подобно механизму сновидений, при нахождении человека в бодрствующем состоянии подавляется логическим сознанием. Раскрепощение «генератора гипотез» и внезапное озарение (инсайт) иногда наступают во сне.

6. Раскрепощение «генератора гипотез» и инсайт нередко происходят и в специфическом состоянии, промежуточном между бодрствованием и дремотой (лучше в абсолютной тишине и горизонтальном положении), когда мысль, не отвлекаясь ни на что постороннее, как бы спонтанно, но в то же время под ненавязчивым контролем сознания, направляется в нужное русло.

Учет приведенных соображений эффективно «работает» на исследователя,

 

146

 

если он, во-первых, основательно вник в проблему, во-вторых, серьезно увлечен ею и, в-третьих, обладает опытом, в целом достаточным для ее решения.

 

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

2. Брушлинский А. В., Воловикова М. И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

3. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980.

4. Виноградов Ю. К. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Автореф. канд. дис. М., 1972.

5. Гантман Ю. Н. Удовлетворение деятельностью в связи с качествами личности: Автореф. канд. дис. М., 1980.

6. Гебос А. И. Психология познавательной активности. Кишинев, 1975.

7. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.,

1984.

8. Коган И. М. Психолого-педагогические аспекты совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе в условиях перестройки высшей школы. Л., 1990.

9. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты // Вопр. психол. 1973. № 1. С. 48 – 58.

10. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М., 1983.

11. Лернер И. Н. Проблемное обучение. М., 1974.

12. Ломов Б. Ф. О роли практики в развитии теории общей психологии // Вопр. психол. 1971. № 1. С. 26 – 35.

13. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

14. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5 – 17.

15. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

16. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной потребности: Канд. дис. М., 1980.

17. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

18. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989.

21. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека: Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

22. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М., 1987.

23. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

24. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

 

Поступила в редакцию 15. VII 1991 г.