124

 

КУЛЬТУРА И ТВОРЧЕСТВО КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ

 

Н. Н. ВЕРЕСОВ

 

От безудержной критики современной западной психологии мы постепенно переходим к осознанию того, насколько далеко и основательно мы от нее отстали. Что ж, расставаться с иллюзиями не всегда легко, но всегда полезно. Даже с иллюзией, что наша психология — «самая-самая». Но, как часто бывает, одни иллюзии сменяются другими. Качество и культура психологических исследований за рубежом в абсолютном большинстве случаев несравненно выше отечественных, и это сейчас признается всеми. Но когда речь заходит о глубинных причинах, происходит то, что иначе, как иллюзией, не назовешь. Среди этих причин чаще всего назывались две: 1) искусственно вызванное отсутствие нормальных научных контактов с коллегами за рубежом, 2) почти полное отсутствие средств, оборудования, современных лабораторий.

И все же думается, что корень зла не в этом. Конечно, научные контакты — воздух для ученого и никто не в праве лишать его общения. Но ведь никто и не может этого сделать. Никто, кроме... самого ученого. Ведь все, или почти все, серьезные зарубежные психологические журналы находятся в открытых фондах московских научных библиотек. Монографии по всем направлениям психологической науки, которые можно очень просто взять или выписать по МБА, вообще не читаются и не заказываются (среди них встречаются экземпляры со склеенными еще страницами). И дело не в том, что они неинтересны, а в том, что написаны не на русском языке.

Действительно, мировая психология не говорит сегодня по-русски. Но кто мешает нам начать говорить на языке мировой психологии? Кажется, что нам просто удобнее чувствовать себя оторванными от источников информации, от общения с коллегами, ведь позиция обиженного часто бывает действительно удобным прикрытием собственной лени и собственных амбиций.

Конечно, читать статьи и монографии менее интересно, чем общаться на конференции, скажем, в Брайтоне. Но сейчас, когда возможности для личных

 

125

 

контактов несказанно расширились, мы можем спросить себя — с чем мы выходим на эти контакты и готовы ли к серьезному обсуждению проблем? Иметь представление о работе зарубежных коллег из случайно подобранных, спешно подготовленных, а то и просто некомпетентных реферативных сборников (столь популярных сейчас) становится совершенно невозможно.

Теперь два слова об аппаратуре и ее нехватке. Мы перестали считать, что недостаток средств можно компенсировать наличием самой передовой методологии, обеспечивающей нам победу на любом фронте — от колхозного до психологического. Но верно и то, что в ситуации полного, или почти полного, отсутствия плодотворных идей никакое оборудование положения не изменит. Ведь любая экспериментальная работа начинается с идеи.

И когда говорят, что идей-то у нас как раз очень много, хочется спросить: о идеях какого рода, какого качества идет речь?

Есть идеи, принадлежащие науке, и есть идеи, в равной степени принадлежащие науке и культуре. И сейчас в нашей психологии мы наблюдаем ситуацию полного или почти полного отсутствия философских и культурологических идей, которые веками питали и питают саму психологическую мысль.

Почему психология «отпала» от культуры, замкнулась на себя, когда это произошло и к чему привело — тема для отдельного разговора. Мне же хотелось бы остановиться на анализе двух таких идей, обращение к которым представляется чрезвычайно важным.

Первая — идея Культуры. Сама культура, ее специфическое содержание, не выступает у нас предметом серьезного психологического анализа, представляется некой внепсихологической реальностью. Но еще в «Психологии искусства» Л. С. Выготский поставил задачу рассмотрения психического развития как культурного процесса. Наиболее часто цитируемое его высказывание прямо указывает на это: «Мы можем сформулировать основной закон... культурного развития ребенка следующим образом. Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом». Отсюда вытекала задача осмысления самого понятия «культура», которое много шире и глубже, чем понятие предметной и социальной среды в психологии вообще и в психологии развития ребенка как культурного существа. Ведь среду, даже понимаемую в широком смысле, можно только осваивать, к культуре нужно приобщаться. Приобщаться через Слово как культурный символ, становящийся средством, орудием, знаком в психическом (культурном) развитии. А приобщение к культуре и есть образование.

Любая психолого-педагогическая концепция всегда основана на том или ином понимании культуры, ее сущности. И если мы продолжим считать идею культуры принципиально непсихологической или редуцировать все богатство ее содержания лишь к материальной стороне (предметам, способам деятельности и т. д.), то мы рискуем не только остаться на периферии мировой психологической мысли, но и умножать те явления, которые позволяют говорить о глубоком духовном кризисе современной школы.

Связь здесь, как видится, прямая. Если культуру представлять преимущественно как набор определенных правил поведения, норм, образцов, запретов, т. е. нормативно, как «умение себя вести», то мы, хотим того или нет, развитие личности сведем к механизмам социализации, приучению ребенка действовать, мыслить и поступать по заданным образцам — от элементарного рисования в детском саду до «воспитания на примере жизни и деятельности...» в старших классах. Образцы могут стать иными, сменить знак, но суть останется прежней, ответ на вопрос о том, почему мы вместо желаемой «всесторонне развитой личности» получаем причудливую смесь конформизма и агрессивности, останется тайной за семью печатями, но до тех пор, пока так понимаемая культура будет проецироваться в психолого-педагогические концепции.

Мы сейчас начинаем открывать для себя давно уже известную мысль о том,

 

126

 

что социализация невозможна без самореализации, личностного самоопределений в системе общечеловеческих ценностей. Но нам предстоит еще понять, что нет необходимости создавать психолого-педагогические концепции, основанные на этом подходе: во-первых, потому, что они давно созданы, а во-вторых, потому, что для мировой психологии это уже пройденный этап [2; 62—64], [5; 202].

Совсем иначе идея культуры представлена в известной у нас психологической теории, центральным понятием которой является понятие «предметной деятельности».

Культура предстает здесь как система исторически сложившихся обобщенных способов деятельности, объективированных во внешней предметной среде, т.е., говоря психологическим языком, как система предметных значений — внешних, объективных, надличностных реальностей. В отличие от значений, смыслы есть субъективные (субъектные) образования, которые над- и внеличностными быть не могут.

Ребенок, овладевая этими способами деятельности, приводящими к знанию, становится субъектом деятельности, т. е. сознательным индивидом (сознание есть внутренний план деятельности).

Оставим в стороне критику, которой подвергался и подвергается деятель-ностный подход и, соответственно, концепция искусственного формирования сознания, критику, к слову сказать, не всегда достаточно аргументированную, а порой и просто примитивную. Можно в конце концов согласиться, что все содержание культуры может распредмечиваться и в ней нет никакой «запредельной тайны». Можно даже признать, что деятельность как демиург сознания следует понимать не всегда одинаково — или предельно узко, когда это требуется для экспериментального обеспечения концепции, или предельно широко, когда эту концепцию нужно защищать от критики. Лучше обратиться к фактам.

А они таковы. Формирование знаний, пусть даже путем овладения способами деятельности, все равно остается формированием знаний. И этого достаточно, если говорить о развитии интеллекта, «теоретического отношения к действительности», но совершенно недостаточно, если говорить об образовании, о становлении личностного, нравственно-смыслового отношения к миру.

Между знанием и поступком есть некоторое внутреннее, душевно-личностное пространство, которое издавна называлось совестью. И поступать «со знанием дела» не всегда означает поступать по совести. Зная способ употребления топора, можно построить храм, а можно убить человека, в храм идущего. Сон разума рождает чудовищ. Но бывает, что разум приобретает чудовищную силу: Прометей, отдающий огонь знания Герострату...

Критиковать деятельностный подход в его крайних, ортодоксальных проявлениях можно с разных точек зрения, даже с точки зрения К. Маркса. Можно критиковать его, и опираясь на результаты, полученные западными психологами в исследованиях, проведенных отнюдь не в его русле. Но важнее всего видеть сильные и слабые его стороны через призму идеи о сущности культуры. Если ничего, кроме объективированных способов деятельности (неважно — в узком или широком смысле понимаемых), в ней нет, то это не та культура, о которой писал о. Павел Флоренский, а та культура, о чудовищности которой предостерегал Мережковский.

Обозначу теперь подход к пониманию Культуры, который, как мне представляется, становится центральным, определяющим не только теоретические, но и конкретно-экспериментальные исследования в этой области за рубежом.

Культура — система реализованных и реализующихся объективных ценностей и смыслов, по выражению Ф. Феникса, есть «царство смыслов» [4]. Суть воспитания — не в овладении, а в приобщении к нему, ведь личностные культурные смыслы рождаются и существуют в общении-диалоге [6; 47—57]. Существуют субъективные личностные смыслы-отношения, в идеале, в пределе совпадающие с объективными культурными смыслами, представленными в духовных ценностях. В силу этого возможен

 

127

 

подлинный диалог личности и культуры, диалог как способ и средство их встречи, взаимопроникновения, общения, в котором личность и культура говорят на одном языке — языке смыслов [3; 406—424].

Руководители центра исследований гуманистического обучения Брунель-ского университета (Великобритания) считают поиск философских оснований для анализа этого особого «диалогического пространства» задачей первостепенной важности [1; 4]. Жаль только, что мы, обладая таким философским сокровищем, как М. М. Бахтин, можем, как это уже часто бывало, остаться сторонними наблюдателями того, как великолепные философские идеи, возникшие в нашей стране и в ней же затоптанные, будут внимательно изучаться и психологически интерпретироваться без нашего участия и нами же восприниматься как откровение...

Вторая идея, глубинно связанная с идеей культуры,— идея творчества. Несмотря на то, что само это слово употребляется у нас очень часто («творцы нового мира», «творчество масс», «педагогика сотворчества» и т. д.), психология творчества остается разделом, находящимся на задворках психологической науки. Порой под словом «творчество» понимаются вещи прямо противоположные. Если учитель построил урок не так, как предписывает программа,— это творчество или нет? Конечно, любое «не так, как…» творчеством называть вряд ли справедливо. «Не так» по форме еще ничего не значит.

А между тем понимание творчества исключительно с точки зрения формы прочно и основательно утвердилось в нашей педагогике. Творчеством у нас называют рисование, лепку, моделирование и другие так называемые творческие виды деятельности. Получается, что урок математики — это урок, на котором учат считать. А урок рисования — это урок, на котором учат творчеству. И если дать ребенку бумагу, кисть, краски и научить при помощи кисти накладывать краску на бумагу, то это и будет творчество. И мало кого смущает, что такого рода «творческая деятельность» есть внешнее, формальное подобие творчества художника, подобие, ориентированное на второстепенную атрибутику.

Замечено, что в детском саду дети не особенно охотно рисуют на занятиях, где перед глазами всегда образец и все рисуют одно и то же. Зато в свободное время рисование — любимейшее занятие. В чем тут дело, как это объяснить? Пока творчество мы будем понимать именно так — никак не объяснить. Да и надо ли? Все равно к I—II классу это проходит и дети начинают рисовать не то, что видят они, а то, что видит учитель. И так, как он видит.

Формальное понимание творчества буквально пронизало школу. Почему прекрасные педагогические находки учителей-новаторов с таким невероятным трудом находят распространение среди коллег? Не потому ли, что все попытки перенять новаторские формы работы неизбежно терпят крах — ведь за новой формой всегда стоит новое содержание, до понимания которого нужно еще дорасти. И когда я ясно вижу это новое содержание, то смогу найти подходящую форму для его воплощения...

Такое понимание творчества было подвергнуто серьезной критике во второй половине 60-х гг., когда в научный оборот было введено понятие креативности. За этим термином стояло вполне   определенное   содержание. Креативность понималась как способность быстро и нестандартно решать интеллектуальные (учебные) задачи. Но у нас почему-то стало модным называть   творчество   креативностью. И обучать творчеству стало очень просто — главное иметь в запасе набор нестандартных задач и нестандартных методов решения. А то, что такое «творчество» направлено исключительно на развитие интеллекта, это даже хорошо, поскольку защищает деятельностный подход от обвинений в излишнем рационализме. Стало возможным говорить не просто о развитии ребенка в обучении, а о творческом развитии.

От овладения обобщенным способом деятельности — к самостоятельному (творческому!) применению его в конкретной области действительности, для

 

128

 

решения конкретной задачи. Вот формула (упрощенная, конечно), но, как думается, достаточно точно отражающая суть этого подхода.

Зачем решать задачи собственной жизни, если есть интеллектуальные задачи? Зачем искать смысл в мире и обретать себя как духовное существо, со своим собственным уникальным видением мира, нравственно-смысловой позицией, как творца своих отношений с ним? Зачем, если ты не более чем «субъект деятельности»? Зачем мучиться и страдать, преодолевая себя в этом поиске и в этом обретении, если ты заранее обречен на «творческое развитие»? Не хочется верить, что мы навсегда избавили себя от этих поисков, что мы нашли путь развития и саморазвития, единственно правильный и несомненный.

В заключение я хотел бы сказать, что основная мысль этой статьи не в том, чтобы показать нашу отсталость и призвать: «Догоним и перегоним!», а в том, чтобы поставить на обсуждение сам вопрос о необходимости возродить статус культуры и творчества как психологических идей, потому что именно они сейчас определяют развитие современной психологической мысли.

И первым шагом к этому должно стать отчетливое понимание того, что нельзя, невозможно больше редуцировать Культуру к ее материальным формам, смыслы — к субъективным психологическим структурам, творчество — к подражательству, а личностный рост — к формированию мышления. Тогда, я уверен, интерес к нашей психологии вновь станет таким, каким он был когда-то. И, даст Бог, мировая психология заговорит и по-русски.

 

1. Сеntгe for the study of human learning. L., 1988.

2. Creativity in childhood and adolescence. USA, 1965.

3. Frick W.B. The symbolic grouth experience. Paradigm for a humanistic-existential learning theory // J. Human. Psychol. 1987. N 4.

4.Phenix Ph. Realms of meaning. A phylosophy of the curriculum for general education. USA, 1964.

5. Rogers C. A way of beeing. USA, 1980.

6. Thomas L., Harri-Augstein S. Learning and meaning // Personal construct psychology. L., 1978.

 

Поступила в редакцию 3. VΙ  1991 г.