74

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ

 

Н.А. АМИНОВ, М.В. МОЛОКАНОВ

 

Настоящая статья посвящена результатам экспериментального изучения некоторых предпосылок психологических способностей абитуриентов и студентов специализированных факультетов по переподготовке учителей1. В связи с необходимостью отбора на факультеты такого рода проблема психодиагностики специальных способностей приобрела особую актуальность и практическую значимость. Создание психологической службы в нашей стране и отсутствие опыта целевой интенсивной подготовки специалистов для этой службы породило противоречие между необходимостью быстрой подготовки практических психологов и качеством этой подготовки. На фоне современного состояния учебно-воспитательного процесса в высшей психологической школе (при отсутствии профессиограммы психолога, старых технологиях обучения и т. п.) это противоречие кажется порой неразрешимым [3], [7], [9].

Как показал анализ публикаций по данной проблеме, ни в отечественной, ни в зарубежной литературе вопросы отбора, обучения и адаптации выпускников факультетов по специальности прикладная психология отдельно не рассматривались и потому являются новыми для исследования.

И тем не менее логика развития прикладной (практической) психологии с момента ее возникновения не только привела к дифференциации работающих психологов на два подкласса — психологов-исследователей и психологов-практиков,— но и фактически узаконила разные методы подготовки специалистов такого рода — традиционно-академические и нетрадиционно-диалогические методы обучения [2], [6], [4].

Еще в 20-е гг. в Харькове была предпринята попытка изучить индивидуально-психологические предпосылки успешности деятельности психолога-экспериментатора: 1) вербальные способности понимать речь (владеть ею) и 2) психоспективные, т. е. способности к наблюдению (самонаблюдению и длительному сосредоточению внимания).

По мнению профессора К. А. Рамуля, спонтанная любознательность, способность длительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности (сюда включаются память, творческое мышление, фантазия, наблюдательность), отдельные черты личности, такие, как энтузиазм, прилежание, способность к критике и самокритике, дисциплинированности, беспристрастие и умение ладить с людьми, которое особенно важно для педагога и руководителя научного коллектива,— являются

75

 

характерными для деятельности любого ученого (теоретика, экспериментатора, эксперта, психодиагноста и т. п.) [16].

Поскольку предложенный украинскими психологами набор качеств психолога-экспериментатора входит в перечень характеристик ученых, то, по мнению К. А. Рамуля, нет оснований предполагать наличие специальных способностей психологов.

При более корректном способе доказательств существования индивидуально-психологических предпосылок успешности деятельности психолога, принятом в дифференциальной психологии, достаточно обнаружить существование различий между группами профессионалов-ученых и объяснить природу этих различий.

Анализ работ американских ученых, проведенных А. Рое по данной проблеме, показали существование таких различий. Объектами изучения были выдающиеся американские ученые: 20 биологов, 22 физика (12 теоретиков, 10 экспериментаторов), 14 психологов и 8 антропологов. Данные собирались с помощью специально созданных тестов высокого уровня для вербальных, числовых и пространственных способностей, Роршаха, ТАТ, подробных интервью. Последние касались данных, относящихся к истории жизни, а также мнения самого опрашиваемого о факторах его раннего развития и выбора специальности. Анализ ответов на проективные тесты (Роршах и ТАТ) говорит о ряде особенностей, дифференцирующих разные группы ученых. Физики, например, показали большую интеллектуальную и эмоциональную энергию, часто не вполне хорошо контролируемую. Социально они были плохо приспособлены. Их ответы показали независимость от личных связей вообще. Психологи, напротив, обнаружили тенденцию к зависимости от родителей, связанную с чувством вины и несчастья. Обнаружена также большая чувствительность, некоторая агрессивность, сопротивление авторитетам и большой интерес к человеку (цит. по [18]).

В рамках факторного подхода к исследованию латентных форм организации черт личности использование тест-опросников типа 16 РР для анализа различий между представителями различных профессиональных групп также подтвердило не только существование различий в определенных стратегиях поведения профессионалов-психологов и представителей других   профессиональных групп, но и внутри данной группы.

Приведем для иллюстрации профессиональные портреты, полученные коллективом Р. Кеттелла для психологов-практиков и психологов-диагностов. Портреты приводятся в форме так называемых уравнений эффективности: весовые коэффициенты перед сокращенными техническими обозначениями факторов 16 РР указывают на вклад фактора в прогноз эффективности, соответствующей профессиональной деятельности:

психолог-практик==0,72    А+0,29В+0,29 Н+0,29 N;

психолог-исследователь==0,31    А+0,78 В+0,47 N.

Сходство данных профессиональных подгрупп в определенных стратегиях поведения задается конфигурацией трех факторов: готовности к контактам (А), умений поддерживать контакты (N), общей интеллектуальностью (В). Различия — наличием или отсутствием в профиле портрета дополнительного фактора ненасыщаемости контактами с другими людьми (Н) (цит. по [13]).

Неслучайно при экспертных опросах психологов многие из них выделяют способность практически решать задачи на общение (талант общения как специальную способность именно психологов [4]).

По мнению Н. В. Бачмановой и Н. А. Стафуриной, в структуре этой способности можно вычленить теоретически пять главных ее составляющих:

1) умение полно и правильно воспринимать человека (наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации и т. п.);

2) умение понимать внутренние свойства и особенности человека (проникновение в его духовный мир, интуиция);

3) умение к сопереживанию (эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к человеку, готовность помочь);

4) умение анализировать свое поведение (рефлексия);

 

76

 

5) умение управлять самим собой и процессом общения (самоконтроль).

Однако отсутствие общепринятых критериев оценки результативности психологов сводит на нет даже наиболее перспективные разработки и проекты исследований специальных способностей к психологической деятельности [4].

И тем не менее на основе достаточно случайных данных, полученных рядом исследователей, можно предполагать существование генерального фактора специальных способностей, предрасполагающих к психологической деятельности: распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития «объекта» (индивида, малой группы и т. п.) в процессе общения с ним. В зависимости от характера взаимообусловливающих влияний психолога на человека и человека на психолога в процессе общения можно выделить две основные ведущие деятельности: а) деятельность психолога-исследователя (эксперта по распознанию отклонений при минимизации влияния на человека) и б) деятельность психолога-практика (эксперта по коррекции отклонений в функционировании человека при максимизации влияния на поведение «объекта»). В этом случае прогноз эффективности работы психолога может быть расчитан на основе скорости распознавания изменений в поведении человека (уровня развития социального интеллекта) и на основе оценки силы влияния психолога на поведение человека (социальной фасилятивности или поддерживающего стиля отношения психолога к клиенту) [2], [12], [15], [24].

Следствием этого допущения является предположение о существовании связи выделенных гипотетических компонентов специальных способностей с некоторыми  социально-перцептивными умениями (пониманием, эмпатией, рефлексией и т. п.) и показателями внешней валидности.

Данное исследование и является конкретной формой экспериментальной проверки этого допущения.

 

МЕТОДИКИ

 

Для обследования абитуриентов и студентов специализированного факультета были использованы две батареи тестов: 1) для определения выражения гипотетических компонентов специальных способностей (социального интеллекта и социальной фасилятивности) и 2) для оценки некоторых профессионально значимых для работы психологов качеств и прогноза эффективности. Обследование проводилось в два этапа: а) перед поступлением на факультет практической психологии и б) после второй сессии перед получением диплома об окончании факультета.

На первом этапе абитуриенты подвергались обследованию с помощью тестов для определения профессиональной пригодности в сфере «социального сервиса»: сформированности профессиональных намерений, способностей и т. п.

Из всех использованных тесты для определения уровня развития социального интеллекта и социальной фасилятивности считаются наиболее полезными для прогноза успешности деятельности в сфере социального обслуживания и управления.

Для определения уровня развития социального интеллекта (понимания поведения других людей) применялась модифицированная версия теста Салливена-Гилфорда [24]. Тест включает четыре субтеста: 1) субтест «ситуации для заключений», 2) субтест «группы выражений»; 3) субтест «понимания устных высказываний», 4) субтест «ситуаций, которые надо дополнить».

Субтест «ситуаций для заключения» состоит из 29 рисунков, на которых показаны различные реакции людей на конкретную ситуацию. После определения намерений и чувств персонажей необходимо выбрать один из трех рисунков, на котором изображено то, что должно произойти. Субтест «группы выражений» состоит всего из 30 пар изображений (в одно предъявление включается три изображения, расположенных слева, и четыре—справа). Три левых изображения однотипны, так как они отображают одно и то же эмоциональное состояние. Один из правых рисунков

 

77

 

совместим с ними, поскольку отображает тот же тип состояния, что и левые рисунки. После определения (декодирования) состояния по группе левых рисунков необходимо выбрать изображение из правой группы, которое соответствует трем изображениям слева. Субтест понимания устных высказываний состоит из 24 пар «высказываний — речевых ситуаций» (слева фраза, справа указаны три группы из двух людей, между которыми эта фраза могла прозвучать). После определения контекста диалога необходимо выбрать одну из трех групп речевых ситуаций, для которой сказанная фраза принимает иной смысл или будет сказана с другим подтекстом. Субтест ситуаций, которые нужно дополнить, состоит из 28 пар серий картинок. В первой серии всегда отсутствует один рисунок. Отсутствующий рисунок находится среди четырех рисунков второй серии картинок. После анализа первой серии необходимо выбрать правильный рисунок из второй серии, чтобы «комикс» приобрел смысл и стали понятными чувства и мысли персонажей. Подсчиталось число правильных ответов по каждому из субтестов и по тесту в целом.

Для определения социальной фасилятивности (силы воздействия на «объект») применялась оригинальная версия ситуативного теста «собеседование» [2]. Каждый абитуриент должен был изложить перед группой экспертов-психологов свою версию поступления на спецфакультет. Группе экспертов (профессиональных психологов и методистов) предлагалось оценить степень социальной фасилятивности кандидата (его умения снимать психологический барьер в процессе общения; создавать атмосферу доброжелательности, включенности и доверия к собеседникам). Фасилятивный эффект оценивался с помощью биполярных, графических, шкал: общительности (готовности к контакту); смелости (умению поддерживать контакт); тактичности (умению чувствовать контекст ситуации); интеллектуальности (умению логически обосновывать свои выборы). Оценка производилась сразу после «прослушивания». За количественную меру эффекта фасилятивности принималась усредненная оценка экспертов по четырем независимым факторам фасилятивности.

На втором этапе обследованию подвергались только те из кандидатов, кто успешно прошел собеседование.

Тесты 16 РF Кеттелла и ПСС (предрасположенности к развитию синдрома эмоционального сгорания) считаются наиболее надежными для оценки сформированности профессионально значимых качеств в практической работе психолога и прогноза успешности его деятельности.

Для определения сформированности профессионально значимых качеств и прогноза успешности деятельности психолога использовалась модифицированная версия 16 РF. На основе вычисления оценок выраженности в профиле кандидата 16-ти базисных (первичных) факторов рассчитывался коэффициент прогноза успешности деятельности психолога-практика и психолога-исследователя по уравнениям регрессии:

психолог-практик=0,72     А+0,29 В+0,29 Н+0,29 N;

психолог-исследователь==0,31     А+0,78 В+0,29 N.

Для оценки риска развития синдрома «сгорания» (бессилие или уход от решения проблем клиента) в процессе профессионального общения использовалась шкала ПСС (предрасположенности к развитию синдрома сгорания), созданная на базе ММРI. Шкала включает 99 утверждений, с которыми обследуемый должен согласиться или не согласиться. За эмпирическую меру склонности к развитию синдрома «сгорания» принимается число совпадений ответов обследуемого с ключом шкалы. Чем ниже суммарный индекс (число правильных совпадений), тем более выражена склонность к развитию синдрома «эмоционального сгорания» в процессе профессионального общения с клиентами. Склонность к развитию данного синдрома (пресыщения общением) — непроходящей усталости, подавленности, немотивированной агрессивности, недовольства собой и окружающими — является достаточным основанием для заключения о профессиональной непригодности кандидата к

 

78

 

психологической деятельности, т. е. об отсутствии у него специальных способностей.

Дополнительно использовались две невербальные шкалы измерения альтруизма и консерватизма для оценки выраженности наиболее важных мотивационных составляющих профессиональной направленности представителей «социальных профессий».

Шкала альтруизма представлена восьмью фотографиями: четырьмя фотографиями взрослых особей (человека, собаки, кролика, чайки) и четырьмя фотографиями их детенышей (ребенка, щенка, крольчонка, птенца). За числовую меру выраженности мотивации альтруизма принимается индекс, полученный по формуле:

где— сумма произведений абсолютных баллов (по 10-балльной шкале оценок) на ранговые оценки (по 8-балльной ранговой шкале оценок) стимулов второго класса:— сумма произведений абсолютных баллов на их ранговые оценки стимулов первого класса.

Чем больше величина ИК, тем более выражена альтруистическая мотивация (помощь детям, попечительство детей).

Шкала консерватизма состоит из 12-ти стимульных конфигураций: шести гармонических уравновешенных (не содержащих противоречий или диссонансов) и 6-ти дисгармоничных структур (содержащих противоречие или диссонанс). За числовую меру выраженности консерватизма принимается индекс, полученный по формуле:

где— сумма произведений абсолютных баллов (по 10-балльной шкале) на ранговые оценки (по 12-балльной ранговой системе оценок) конфигураций,  не  содержащих диссонанса;— сумма произведений абсолютных баллов на ранговые оценки конфигураций, содержащих диссонансы.

Чем больше величина ИК, тем более выражена тенденция к консерватизму (следованию нормам, правилам, догматическим заключениям и т. п.).

Из-за необходимости иметь достаточно надежный способ оценки развития у кандидата умения влиять на других людей был также использован игровой тест «доклад о перспективах развития психологической службы в школе» в процессе тренинга. Кандидатам предлагалось написать доклад на заданную тему и выступить с ним перед аудиторией «директоров школ». За количественную меру эффекта фасцинации (очарования)  принималась усредненная оценка впечатления от доклада «директорами школы». Для оценки использовались специальные шкалы, позволяющие учитывать вклад в эффект фасцинации конструктивности предлагаемых проектов, артистичности выступления и т. п.

В эсперименте принимало участие 120 абитуриентов специализированного факультета МГПУ им. В. И. Ленина при активном содействии в поддержке в проведении эксперимента декана этого факультета Е. С. Романовой и руководителя курсов по подготовке школьных психологов в г. Нальчике М. 3. Кабардова.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

 

Для оценки влияния двух гипотетических компонентов специальных способностей на выраженность некоторых мер прогноза успешности психологической деятельности использовались: 1) дисперсионная двухфакторная схема анализа и 2) параметрический анализ различий по критерию Стьюдента.

Влияние гипотетических компонентов специальных способностей на выраженность базисных (первичных) черт личности в профилях кандидатов оказалось статистически значимым только на факторы В (F=5, р<0,05) и Н (F=7,1, р<0,01). Согласно полученным результатам увеличение индекса уровня развития социального интеллекта (способности к распознаванию отклонений в функционировании «объекта») влечет за собой повышение оценок по фактору В (вербальный интеллект). Совместное

 

79

 

увеличение индекса уровня развития социального интеллекта и социальной фасилятивности (способности корректировать отклонения поведения «объекта») приводит к значимому преобладанию в личностном профиле кандидата фактора Н (невосприимчивости к угрозе в процессе общения, решительности и т. п.).

Фактор В (интеллектуальность) является общим членом уравнений регрессий для прогноза успешности работы как психологов-практиков, так и психологов-исследователей. Фактор Н (смелость) является дифференцирующим фактором в профилях психологов-практиков и психологов-исследователей. Различный вклад главных компонентов специальных способностей в вариативность фактора интеллектуальности и смелости может отражать латентную структуру организации компонентов специальных способностей, предрасполагающих к работе или исследователя, или практика.

Параметрический анализ различий по критерию «t» дал дополнительную информацию о специфике влияния двух главных компонентов специальных способностей (см. табл. 1).

Как видно из табл. 1, различия в уровне социального интеллекта статистически значимо предопределяли различия по индексу «прогноза успешности в работе психологов-исследователей». Чем выше уровень развития социального интеллекта, тем вероятней ориентация на исследования поведения человека или групп людей (выраженное способность к распознаванию отклонений в функционировании человека).

Различия в выраженности социальной фасилятивности статистически значимо различали крайние группы студентов, предрасположенных или не предрасположенных к практической работе. Кроме того эти различия предопределяли разницу между средними показателями по склонности к развитию синдрома сгорания и фасцинации. Иначе говоря, будущие психологи-практики обнаружили более высокую степень защищенности к развитию синдрома сгорания (t=2,56, р<0,05) и большую склонность к конструктивной репрезентации (t=2,20, р<0,05) в процессе межличностных и деловых форм коммуникации.

Поскольку статус психологов до сих пор недостаточно определен и фактически психолог выполняет и практическую и исследовательскую работу, то, по-видимому, особый интерес представляют смешанные профили специалистов, работающих в сфере психологической службы в школе.

В табл. 2 и 3 приведены сводные результаты дисперсионного и параметрического анализа влияния производных факторов (склонности к исследовательской или практической работе) на выраженность базисных качеств личности кандидата.

 

Таблица 1

 

Параметрический анализ различий по критерию Стьюдента между средними величинами прогноза успешности практической и исследовательской работы психолога для двух крайних групп студентов-психологов

 

 

80

 

Таблица 2

 

Дисперсионный анализ данных о степени влияния предрасположенности к исследовательской и практической работе не выраженность первичных свойств личности по 16 РF

 

 

Как видно из табл. 2, при избирательной склонности к практической работе психолога можно ожидать более высокие оценки по факторам общительности, фрустрированности, интеллектуальности, эмоциональной стабильности, конформности. При избирательной склонности к исследовательской работе можно ожидать в профиле кандидата более высокие оценки по факторам общительности, социальному контролю желаний, интеллектуальности и проницаемости. При склонности и к практической и исследовательской работе в профиле кандидата обнаруживается преобладание фактора В (интеллектуальности, F=8,68, р<0,01).

Параметрический анализ дал дополнительную информацию о мотивационных составляющих специальных способностей. Как видно из табл. 4, при избирательной склонности к исследовательской работе вероятней обнаружить выраженную установку к альтруизму; при избирательной склонности к практической работе — установку к радикализму (чувствительности к противоречиям, новизне).

Таким образом, результаты дисперсионного и параметрического анализа подтвердили связь гипотетических компонентов специальных способностей к психологической работе с выраженностью некоторых профессионально значимых качеств, необходимых в работе психолога, с одной стороны, и связь этих компонентов с показателем внешней валидности успешности работы кандидата в новом для него статусе психолога — с другой.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Для объяснения найденных связей необходимо попытаться вскрыть основное содержание профессиональной психологической деятельности (ее концепцию, технологию, сферу межличностного приложения), а затем сформулировать наиболее важные требования, предъявляемые данной работой к профессионалам-психологам или кандидатам, избирающим данную специальность.

В соответствии с классификацией Бюро трудовой статистики США, квалификационного справочника руководителей, специалистов и служащих в СССР к психологам относятся специалисты, изучающие поведение человека и психические процессы с целью объяснения действия людей [5], [7].

 

81

 

Таблица 3

 

Параметрический анализ различий по критерию Стьюдента между средними величинами альтруизма и консерватизма для двух крайних групп студентов

 

 

Психологи исследуют физические, эмоциональные или социальные аспекты поведения человека, применяют научные принципы и теории, психологические методы в решении практических вопросов, проводят консультации, руководят составлением учебных программ, лечат больных в клиниках, проводят лабораторные эксперименты и т. п. [2], [17].

В технологическом плане вся разнообразная практика работающих психологов может быть сведена к двум ведущим формам услуг: 1) экспертного обслуживания населения и 2) коррекционного обслуживания (вмешательства с целью улучшения функционирования индивидов или групп, либо с целью совершенствования индивидов или групп).

В коммуникативном плане профессия психолога — классический пример социальных специальностей, требующих интерперсональных способностей, т. е. таких качеств личности, которые обеспечивают успешное взаимодействие между людьми, понимание людей и эффективное воздействие на них, установление контактов, организацию совместных действий [4].

Согласно данной схеме анализа содержания профессиональной деятельности, успешность деятельности психолога будет предопределяться: 1) уровнем сформированности у него интерперсональных (коммуникативных) умений; 2) уровнем сформированности у него проектных умений (или силой воздействия на поведение других людей); 3) степенью сформированности антропоцентрической направленности (интегральной чувствительности к объекту, процессу и результатам психологической деятельности).

В ряде отечественных исследований установлено существование между природными предпосылками (задатками) и коммуникативными способностями. В частности была обнаружена связь между слабостью и лабильностью ЦНС и выраженностью интерсоциальных способностей, предопределяющих легкость и скорость формирования коммуникативных и проективных умений, с одной стороны, и связь активированности нервных процессов с профессиональной антропоцентрической направленностью (интересом к человеку) [1], [10] —с другой.

Эти результаты, полученные в рамках психофизиологического подхода к исследованию индивидуальных различий и способностей человека, обосновывают предположение о существовании специальных способностей к психологической деятельности и их влияния на

 

82

 

успех профессиональной деятельности.

По нашей гипотезе ведущими компонентами специальных способностей являются  индивидуально-психологические особенности мышления кандидата (социального интеллекта) и проективных действий (фасилятивности).

Как показали результаты дисперсионного и параметрического анализа, действительно удается обнаружить статистически значимые влияния выделенных компонентов специальных способностей на вариативность наиболее важных качеств, предопределяющих успешность работы психолога: общей интеллектуальности (фактор В) и резистентности к социальной угрозе (фактор Н).

Более выраженные оценки по фактору В (общей интеллектуальности) типичны для представителей исследовательских профессий; данный фактор индивидуальности создает возможность работы для психолога с весьма разным контингентом людей, включая и представителей исследовательской группы специалистов [14].

Более выраженные оценки по фактору Н (успешности в общении) типичны для представителей практических «социальных профессий», которых с психологами объединяет высокая интенсивность профессиональных контактов с клиентами [13].

Характер влияния выделенных компонентов специальных способностей на вариативность оценок по факторам В и Н оказался неоднозначным. Вариативность оценок по фактору В обусловливалась преимущественно когнитивным компонентом специальных способностей (социальным интеллектом); вариативность оценок по фактору Н — взаимообусловливающим  эффектом взаимодействия когнитивного и праксического компонентов (социальной фасилятивностью) специальных способностей. Следовательно, это дает основание предполагать существование связи между профессиональными намерениями кандидата специализироваться в области экспериментальной (научной) психологии при преобладании когнитивного компонента и связи между профессиональными намерениями кандидата специализироваться в области практической (прикладной) психологии.

Проверка данного предположения (см. табл. 1) в целом подтвердила это ожидание. У кандидатов с более выраженным уровнем развития социального интеллекта прогноз эффективности в сфере исследовательской деятельности был выше, чем у кандидатов с более низким уровнем развития социального интеллекта. У кандидатов с более выраженным уровнем развития проективных умений (социальной фасилятивности) прогноз эффективности в сфере практической деятельности оказался выше, чем у кандидатов с менее выраженными проективными умениями. Кроме того они обнаружили способность к подавлению защитных механизмов избегания контактов с клиентами и отрицания у них проблем (по тесту ПСС) и более выраженные способности к фасцинации (умению влиять на аудиторию в нужном для них направлении в игровой ситуации «доклада о перспективах развития психологической службы в школе перед директорами школ») [22], [23].

Поскольку до сих пор работающий психолог вынужден совмещать в своей работе как практические, так и исследовательские задачи, мы также попытались проанализировать влияние профессиональных ориентации к исследовательской и практической работе на вариативность оценок базисных черт личности по 16 РF (см. табл. 2 и 3).

Для кандидатов с исследовательской ориентацией оказались характерны: более выраженная готовность к контактам (А); эмоциональная холодность и рациональность в установлении и поддержании контактов (М); сдержанность (Q₃)   и общая интеллектуальность (В) при выраженном интересе к человеку. Эти качества близки или почти близки к перечню качеств ученого по К. А. Рамулю [16]. И тем не менее специфическая особенность деятельности психолога — человек или люди — предопределила преобладание в факторной конфигурации личностного профиля коммуникативных черт. Взаимодействие экспериментатора с объектом исследования хотя и опосредовано часто техническими средствами, аппаратурой,— по сути всегда есть общение двух субъектов [4].

 

83

 

Для кандидатов с практической ориентацией оказались характерны: готовность к контактам (А); умение поддерживать контакты (Н); умение сохранять эмоциональное самообладание в процессе общения (С); умения эмоционально притягивать к себе других людей (F); интеллектуальность (В) при высокой чувствительности (Y), облегчающей ориентацию в эмоциональной сфере клиента; склонность к чувству вины (Q) или повышенной ответственности за свои действия; фрустрация (Q₄) или осознание границ своей компетентности и самодостаточность (Q₂) или индивидуализм и опора на себя при принятии решений.

В отличие от психолога-экспериментатора, имеющего дело с постоянно меняющимся контингентом испытуемых, психолог-практик сравнительно долгое время работает с постоянным и ограниченным контингентом, изучая его различными методами. В таких условиях и особенно в том случае, когда психолог пользуется личностными методиками, сама специфика его деятельности, специфика общения требуют от психолога, чтобы он выступал не просто как экспериментатор, а как проницательный и способный помочь собеседник. Никакие технические приспособления не помогут психологу, если он не завоюет доверия клиента, не сможет войти с ним в контакт. По-видимому, именно этим обстоятельством объясняется повышенная требовательность к практикующим психологам, прежде всего к их уровню профессиональной подготовленности, к этическим последствиям их действий, гласности в работе психолога, конфиденциальности, поддерживающему стилю отношений к клиенту [12], [21].

Таким образом, результаты, полученные в нашем эксперименте, позволяют наметить стратегию дальнейших исследований специальных способностей с целью разработки научных основ психодиагностики специальных способностей и условий стимуляции их развития.

 

1. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 71 – 77.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т.  Т. 1. М., 1982.

3. Анисимова В. М., Дворяшина М. Д., Колосьев В. Н. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Л., 1989.

4. Бачманова Н. В., Стафурина Н. А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Отв. ред. А.А. Крылов,  Н.В. Кузьмина.  Вып. 5. Л., 1985.

5. Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 3.

6. Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестн. МГУ. Сер. 14. Псиъхология. 1990. № 1.

7. Гусейнова В. В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога практика // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 4.

8. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47 – 54.

9. Захаров В. П. и др. Активные методы обучения общению в подготовке студентов психологов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Отв. ред. А.А. Крылов,  Н.В. Кузьмина.  Вып. 5. Л., 1985.

10. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983.

11. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

12. Мейгас М. Индивидуальное психологическое консультирование в системе психологической службы // Человек, общение и жилая среда. Таллинн. 1986.

13. Мельников В. М., Ямпольский Л. Н. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

14. Миккин Г. Опыт отбора психологов для работы видеотренерами // Человек, общение и жилая среда. Таллинн, 1986.

15. Райнер М. Социальная психология и спорт. М., 1979.

16. Рамуль К. А. О психологии ученого и, в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. 1965. № 6. С. 126 – 135.

17. Семья психологической консультации  / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1989.

18. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1985.

19. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

20. Anne A., Scoff R. Shame and guilt in psychotherapy supervision // J. Psychotherapy. 1989. V. 25. N 4. P. 576—581.

21. Diefer F. Wodurch wird dem Arzt die psychische Fuhrung des Patienten erschwert? // Z. arztl Fortbild. 1989. V. 83.  N 18. Р. 905-907.

22. James B.T. What is «failure» in psychotherapy? // J. Psychotherapy.1989. V. 25. N 4. Р. 532—535.

23. Klingelhöter J. Macht und machtmilbrauch in der humanistischen psychotherapie // Prax. Psychother. und Psychosom. 1989. V. 34. N 2. Р. 55—63.

24. 0'Sullivan M., Gulford J.P. Six faktors of behavioral coqnition understanding other people // J. Educat. Measur.  1975. N 12. Р. 255—271.

 

Поступила в редакцию 17. IV 1990 г.