52
УМЕНИЯ
САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ УЧАЩИХСЯ
А. К. ОСНИЦКИЙ
Профессионально-техническое
обучение, в котором усвоение политехнических знаний сочетается с овладением
профессией [1], [5], является одним из
эффективных путей профессионального самоопределения учащихся. Учащиеся ПТУ, в
отличие от учащихся УПК, плохо ли, хорошо ли, уже выбрали профессию и
приступили к реальному решению задач самоопределения в рамках избранной
профессии, т. е. перешли от школьного подготовительного периода самоопределения
к практическому овладению конкретной профессией. С этого момента, в связи с
изменением условий обучения и определившимся путем подготовки к профессии,
профессиональное самоопределение учащихся превращается в направленный и
последовательно осуществляемый процесс оценивания себя и своих возможностей в
избранной профессии и включения всего того, что связано с нею, в структуру
жизненных планов.
Новые условия обучения:
сужают круг потенциально устанавливаемых
целей и направляют усилия учащихся на решение реально достижимых задач;
предлагают конкретные виды
труда, в которых учащиеся могут опробовать свои силы, знания и умения,
ознакомиться с результатами, оцениваемыми уже по более строгим, чем в школе,
критериям полезности и соответствия требованиям производства;
включают учащихся в реальный
процесс решения общественно значимых задач, повышают ценность мотивов реальной
практической деятельности.
Но в каждом конкретном
случае эффективность решения задач профессионального самоопределения зависит от
того, подготовлены ли учащиеся к решению этих задач, сформированы ли у них
предпосылки, необходимые для их решения. В качестве основной предпосылки
успешного освоения профессии мы рассматриваем не столько конкретные знания и
умения и не столько психофизиологические характеристики, которые могли бы
пригодиться в избранной профессии, сколько сформированную и отлаженную у
школьника в годы учения систему саморегуляции деятельности и субъектное
отношение к своим действиям и поступкам.
Субъектное отношение
учащихся к своим действиям определяется, в конечном счете, направленностью,
ценностями, активностью, осознанностью и умелостью его усилий [7],
[8]. А умелая, осознанная и целенаправленная деятельность
может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной
регуляции своих действий, т. е. системы умений саморегуляции, используемых для
координации
53
арсенала психических средств при осуществлении
деятельности [4], [7].
Недостаточная
сформированность умений саморегуляции, по нашему мнению, является основной
причиной трудностей и на пути профессионального самоопределения, и при освоении
требований данной профессиональной деятельности, овладении необходимыми в ней
умениями и знаниями.
Прежде чем приступить к
исследованию сформированности умений саморегуляции у учащихся, мы изучали связи
между успешностью обучения в ПТУ (в том числе и успешностью овладения
практическими навыками) и особенностями предшествующих поступлению в училище
ориентированности, информированности и других мотивирующих факторов. Выясняли
при этом и удовлетворенность процессом обучения в СПТУ. Исследование этих
связей показало, что с их помощью нельзя выявить надежные различия между
сильными, средними и слабыми по успеваемости учащимися. Результаты анализа
свидетельствуют о том, что с поступлением в ПТУ учащиеся, по-новому оценивая
свои возможности, изменяют отношение к учению и своим усилиям, прилагаемым к
овладению профессией. И происходит это часто независимо от предшествующей
ориентированности в мире профессий, информированности о данной профессии и
предшествующей мотивированности к овладению ею.
Высокий процент (93 %)
полной или частичной удовлетворенности подростков учебой в данном училище более
свидетельствовал о хорошей организации производственной практики, о достаточной
популярности данного СПТУ, чем об успехах в учении и предварительной ориентации
учащихся на обучение в СПТУ. Только 33 %. учащихся поступило в данное училище с
расчетом на обучение определенной профессии. У 26 % опрошенных вообще не было
намерения учиться в каком бы то ни было СПТУ. 53 % из числа обучающихся
отмечали свою недостаточную подготовленность к овладению профессией, в которую
включали не только недостаточность ранее сформированных специальных навыков и
умений, но и слабое представление о профессии.
Все эти особенности
ориентированности учащихся к моменту поступления в СПТУ мало определяли
реальную успешность их обучения. Сходные результаты мы получали и ранее [8]. В большей степени, как выяснилось с помощью специального
опросника и характеристик, полученных от преподавателей и мастеров
производственного обучения,— успешность практического овладения
профессиональными знаниями, умениями и навыками была связана с предварительной
сформированностью у них ответственного отношения к поручаемым заданиям и
умениям саморегуляции, применяемых учащимися при выполнении заданий и в повседневном
поведении. В конечном счете, не столько сами по себе интересы учащихся,
ориентация и мотивированность, сколько их согласованность с имеющимися умениями
саморегуляции определяют успешность обучения и профессионального
самоопределения подростков.
Полученные результаты
обязывают нас, не отрицая важности предварительного формирования у учащихся
мотивации к овладению данной профессией, подчеркнуть необходимость формирования
неспецифической мотивации, связанной с выполнением заданий и поручений.
Успешность профессионального самоопределения учащихся обусловливается не только
положительным отношением к данному виду труда и осознанным выбором профессии
(которые безусловно необходимы учащемуся), но и потребностью в успешном труде,
успешном выполнении заданий и поручений, потребностью всякий раз лучшим образом
реализовывать свои умения и способности при их выполнении. Прямым
свидетельством наличия этой потребности и соответствующего отношения к своим
действиям и усилиям у сильных учащихся является наличие у них ориентированности
на успешное выполнение поручений и заданий, а также относительно хорошо
сформированной системы саморегуляции, обеспечивающей организацию и исполнение
действий, и также процессов анализа соответствующих переживаний и состояний,
связанных с очередными задачами реализации
54
того или иного задания. В более широком личностном
плане такая ориентация и система саморегуляции помогают увязывать повседневные
частные задачи с перспективными планами, помогают увязывать свои намерения со
своими возможностями и реальными условиями их осуществления.
Потребность в успешном
выполнении поручений и заданий формируется и развивается вместе с
совершенствованием системы регуляции в целом и ее отдельных компонентов.
Заметим, что речь идет о понимании системы саморегуляции как совокупности
взаимодействующих компонентов: определения цели деятельности, анализа и
выявления (моделирования) значимых условий, выбора лучшего способа и
последовательности действий, оценки результатов и их коррекции в случае
необходимости — подчиненных осознаваемому человеком процессу целеполагания и
целеосуществления [4], [7].
Благодаря развитию и
совершенствованию у учащихся системы саморегуляции у них формируется
совокупность умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее
актуальные из них; анализировать условия и выделять наиболее значимые для
достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их
последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты
деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки;
исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, умения
саморегуляции могут быть предметом сознательного контроля. Именно на основе
осознанной психической саморегуляции и формируются социально опосредствованные
механизмы управления индивидуально приобретенным арсеналом
непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта [7].
В подростковом возрасте эти механизмы могут стать действенным инструментом
самовоспитания и совершенствования своих возможностей.
В течение ряда лет мы
детально изучали сформированность умений саморегуляции у учащихся СПТУ,
определяли степень соответствия сформированности умений саморегуляции тем
требованиям, которые предъявляет процесс обучения избранной ими профессии. При
этом мы использовали несколько источников информации: 1) изучали особенности
оценки самими учащимися своих умений саморегуляции; для этих целей нами
использовался специально разработанный опросник «саморегуляция»1; 2) изучали, как оценивают
преподаватели и мастера производственного обучения регуляторные возможности
учащихся и их успехи в профессиональном самоопределении; 3) изучали успешность
выполнения учащимися специально разработанных экспериментальных заданий, в
которых контролировали сформированность у учащихся тех или иных умений
саморегуляции и проявление других характеристик саморегуляции; 4) дополнили
картину исследования анализом успеваемости учащихся и успехов в прохождении
производственной практики.
Сопоставление полученных
результатов на полярных группах учащихся — хорошо успевающих и неуспевающих —
позволило не только проследить различия в сформированности у них умений
саморегуляции, но и отчасти выявить причины, препятствующие формированию
необходимых средств саморегуляции при выполнении заданий в школьный период
обучения.
Анализ действий учащихся при
выполнении
55
ими экспериментальных и учебных заданий позволил выявить
ряд особенностей саморегуляции, дифференцирующих хорошо успевающих и
неуспевающих учащихся2. У
неуспевающих учащихся обнаружены: длительная врабатываемость; неумение
сосредоточиваться на чем-то на длительный промежуток времени, связанное с
неумением удерживать цели задания и определенную направленность действий, с соскальзыванием на
побочные цели и отвлечением на посторонние обстоятельства; неумение отделять
существенные условия от несущественных, находить общее и улавливать
закономерности расположения деталей и закономерности чередования условий во
времени; нестабильность в работе, проистекающая из неумения распределять
усилия, увязывать их между собою; систематическое недоведение простейших умений
до уровня навыка (не обнаруживают автоматизма при счете, буквенных и числовых
преобразованиях). Там, где учащемуся не требуется дополнительных усилий на
организацию простых действий (они автоматизированы), неуспевающему приходится
ставить и решать дополнительные задачи (вспомогательные), отчего он не только
не успевает уложиться в срок, отведенный на выполнение задания, но и
субъективно воспринимает работу как более громоздкую, более трудную.
От преподавателей СПТУ часто
можно услышать: «Что и как делать — этому мы научим, да они (учащиеся) и сами
часто хотят учиться. Но как быть с тем, что они не приучены к простейшим
операциям анализа условий, выделению существенных качеств, как быть с тем, что
они не приучены оценивать результаты, планировать, организовывать свои
действия?!» Экспериментальные задания позволили нам в деталях воспроизвести и
выявить те недочеты в сформированности умений саморегуляции, которые связаны с
анализом условий, выбором способов действия, распределением усилий, оценками и
коррекцией результатов у неуспевающих учащихся. Неотработанными у них к моменту
поступления в ПТУ оказываются простейшие средства анализа и преобразования
учебного материала, что позволяет сделать вывод о недостаточном внимании,
уделяемом в школе формированию и закреплению умений, связанных с управлением и
организацией своей целенаправленной активности, будь то решение учебных задач,
организация распорядка дня, выполнение домашних обязанностей, игра или что-либо
другое.
Как правило, неуспевающие
учащиеся больше времени затрачивают на выполнение заданий и допускают большее
количество ошибок. Причем особенно часто они ошибаются в подготовительных и
корректировочных действиях.
Специально следует отметить,
что недостаточная сформированность отдельных умений саморегуляции наблюдалась
также у средних и сильных по успеваемости учащихся: и у них обнаруживаются
ошибки и задержки во времени, вызванные недостатками саморегуляции. Однако
неуспевающих отличала одна существенная особенность: им для формирования
недостающего умения саморегуляции требуется отработка саморегуляции почти во
всех звеньях, тогда как хорошо успевающим — для компенсации сформированности
какого-либо умения было достаточно мобилизовать одно-два звена системы
саморегуляции и приложить дополнительное усилие (например, усилить контроль за
оценкой правильности своих действий и своевременно исправить допускаемые
ошибки). Указанные дефекты сформированности умений саморегуляции особенно
сильно обнаруживались у всех учащихся при усложнении заданий, тогда как при
выполнении простых несложных заданий они обнаруживались только у неуспевающих.
Все это свидетельствует о том, что общий уровень сформированности регуляции у
учащихся, поступающих в СПТУ, невысок и требует немало времени для отработки
умений саморегуляции на практических занятиях. Отметим, что формируемые в этих условиях
умения саморегуляции самоуправления отличаются недостаточной
56
генерализованностью (не могут быть распространены на
многие другие условия) и более жестко связаны с конкретными условиями. Стоит
изменить условия — и формирование этих же умений у слабых учащихся приходится
осуществлять заново.
Между мотивированностью
действий учащихся при выполнении задания и сформированностью умений
саморегуляции отношения весьма сложные. С одной стороны, даже неуспевающие
учащиеся, за редким исключением, при выполнении заданий с наглядными
результатами исполнения охотно принимают задачу оптимизации своих усилий по
критерию скорости и точности работы (об этом свидетельствовали результаты,
полученные при работе учащихся с корректурными бланковыми заданиями, а также
при сенсомоторном реагировании в условиях выбора). Таким образом различий в
исходной мотивированности у хорошо успевающих и неуспевающих при выполнении
заданий не обнаруживается, хотя по показателям сформированности умений
саморегуляции в действиях успевающих и неуспевающих учащихся фиксируются четкие
различия. С другой,—как показывают те же результаты, недостаточная
сформированность умений саморегуляции сказывается и на мотивированности,
поскольку неуспевающим труднее удерживать цель задания, труднее разобраться в
условиях, труднее контролировать результаты действий. Это не может не приводить
к ослаблению мотивации при попытках повторного выполнения задания или по мере
увеличения числа неудач (ошибок). Мотивирующие тенденции реализуются в целях
деятельности и сформированность системы саморегуляции, сказываясь на
эффективности достижения целей, не может не сказываться и на мотивации. Но в
этом случае мы как бы сталкиваемся с недостаточностью мотивации, производной от
дефектов саморегуляции или ее недостаточной сформированности.
Сопоставим, как сами
учащиеся оценивают свои умения саморегуляции и как оценивают их мастера
производственного обучения. (Наши результаты показали, что мастера
производственного обучения давали более надежные и более полные экспертные оценки
учащихся, чем преподаватели [8].) Сравнительный анализ
экспертных оценок и самооценок показал, что неуспевающие учащиеся
преимущественно переоценивают сформированность у них умений саморегуляции: они
часто смешивают недостаточно четкое знание с хорошо усвоенным, несформированные
умения с умениями уже отработанными, хорошо проверенными; пытаются
компенсировать недостаточность развития одних умений за счет других, за счет
дополнительной мобилизации усилий. Успевающие могут переоценить или недооценить
свойства саморегуляции, причем наиболее сильные чаще недооценивают. Сравнение
самооценок с оценками мастера показало, что у неуспевающих учащихся полное
совпадение самооценки с оценкой мастера отмечается не более, чем в 4 % случаев,
немного завышенная самооценка с расчетом на благоприятные обстоятельства — 34 %
и явно завышенная самооценка по сравнению с оценкой мастера — 62 %. У хорошо
успевающих самооценка, как правило, либо совпадает с оценкой мастера (74 %),
либо занижена с расчетом на неблагоприятные для них обстоятельства (11 %).
Дальнейший анализ самооценок показал, что если у успевающих учащихся заниженные
оценки своих регуляторных возможностей служат своего рода «запасом прочности»,
а иногда и основанием для их совершенствования, то завышенные самооценки
неуспевающих, не спасая их от ошибок в процессе обучения и саморегуляции,
облегчают им активное включение в процесс выполнения заданий (заниженные оценки
могли бы препятствовать этому включению, приводить к отказам).
Неуспевающий учащийся
предпочитает не задаваться вопросом, какие трудности могут его ожидать, не
программирует последовательность своих действий заранее, предпочитает
действовать «с ходу» в расчете на благоприятный исход событий и на то, что,
«если постараюсь, то должен справиться»; при ошибочном или плохом результате
старается все сделать заново или подправить
57
результат, не пытаясь выяснить причины неудачи.
Привычка опираться на такую стратегию приводит к тому, что слабые учащиеся,
даже отрабатывая свои умения путем тренажа, не могут учесть возможных вариантов
изменений в условиях. А это приводит к тому, что в новых условиях это же умение
им приходится отрабатывать заново. Такая неэкономная стратегия требует,
конечно, и большей затраты сил.
При обсуждении причин,
порождающих трудности детей в учебе и воспитании, специальное обсуждение
средств и необходимости формирования умений саморегуляции почти не встречается.
Чаще эти трудности объясняются обнаруживаемой у них в 5—30 % случаев
двигательной расторможенностью или гиперактивностью. Обычно этот диагноз
ставится в дошкольном, младшем и среднем школьном возрастах, позднее этих детей
относят к трудным подросткам. Расторможенность или гиперактивность
рассматривается специалистами либо как следствие конституционных особенностей,
особенностей нервной системы и темперамента ребенка, либо как последствие
перенесенных травм и заболеваний, либо как результат недоразвития, незрелости
соответствующих структур, обеспечивающих возможность произвольного управления
своими действиями и конституциональными особенностями [2], [3], [6]3.
Если конституциональные
особенности, провоцирующие гиперактивность детей, лишь частично могут быть
купированы механизмами произвольного управления собственной активностью
(формируемыми в процессе обучения и воспитания), то созревание соответствующих
структур, обеспечивающих большую устойчивость внимания и сосредоточенность
детей на выполнении каких-либо действий, требует, по мнению многих авторов,
лишь обязательного прохождения возрастных соответствующих стадий развития.
В отечественной психотерапии
придерживаются компромиссной точки зрения, считая двигательную расторможенность
явлением, которое «нужно только терпеливо лечить и обязательно воспитывать в
ребенке потребность вести себя более дисциплинированно, быть более усидчивым и
терпеливым» [2; 87—88].
По нашему мнению, увеличение
числа детей с двигательной расторможенностью и слабой управляемостью связано не
только с особенностями конституции и темперамента детей, не только с какими-то
болезненными причинами и возрастным отставанием в развитии соответствующих
анатомических и физиологических структур, но и с привычной для нашего времени
бесконтрольностью и безнадзорностью детей, предоставленностью их самим себе.
Последствиями этой безнадзорности являются несформированность системы умений
саморегуляции и самоуправления, соответствующих специализированным и
общественно полезным видам активности: учению, самообслуживанию, помощи
родителям, учителям, товарищам.
Усилия воспитателей в работе
с такими детьми было бы целесообразно нацелить на воспитание и восполнение у
детей механизмов, способствующих произвольному преднамеренному управлению
действиями и поступками. С безнадзорных и бесконтрольных детей (а это возможно
и в школе) эти усилия помогут снять подозрение в их природно обусловленной
гиперактивности. В системе школьного обучения формирование умений саморегуляции
позволит компенсировать у детей их исходные дефекты внимания, недостаточную
усидчивость, некоординированность усилий.
Было показано, что
формированию многих умений, необходимых для саморегуляций, способствует
специальная организация педагогической работы, такая, например, как групповое
распределение занятий и выполнение заданий, в которых между детьми
распределяются разные функции и этапы выполнения заданий [9],
[10], [11] При подобных формах
организации работы могут
58
быть эффективнее отработаны многие из умений
саморегуляции, кроме того, обкатка и совершенствование приобретаемых умений в
самых различных вариантах ситуаций способствует их большей устойчивости, что
создает условия для большего распространения и переноса приобретаемых умений.
Опора слабоуспевающих
учащихся на неэкономную пассивную стратегию поведения в сочетании с
недостатками саморегуляции совмещается с положительной в целом самооценкой
собственных усилий и умений, связанных с работой отдельных звеньев системы
саморегуляции, хотя чаще всего они предпочитают пользоваться осторожной оценкой
(«Пожалуй, да»). Они достаточно высоко оценивают результаты своих действий, в
особенности предвосхищаемые. Понимая важность умений саморегуляции в своих
действиях, неуспевающие учащиеся тем не менее предпочитают не оценивать свои
возможности, не настроены на выявление недостатков. Недостатки умений
саморегуляции не актуализируются ими и чаще всего не расцениваются как
собственные недостатки, доступные и подлежащие исправлению: часто свои
трудности при выполнении задания неуспевающие учащиеся проецируют и на работу
остальных учащихся, полагая, что тем удается справиться с затруднениями лишь
благодаря усидчивости и сильному желанию. Руководствуясь правилом «Если
постараюсь, то справлюсь», неуспевающий и не пытается представить себе
возможные затруднения, не пытается прогнозировать трудные ситуации. Отчасти
из-за «защиты» или бездумной «экономии сил» он предпочитает пребывать в
неведении относительно собственных недостатков.
Ответ на вопрос о том, что
является причиной низкой мотивации учения у слабоуспевающих детей, их
недостаточной сосредоточенности и низкого качества выполнения заданий: в том,
что «они не приучены», или в том, что «они не могут»,— в нашей работе
формулируется так: «не могут, потому что не приучены». Формируемые у детей
умения саморегуляции не только дисциплинируют их поведение, подчиняют
направленность усилий решаемой задаче, но и способствуют более эффективной
организации психических процессов, обслуживающих выполнение задания: внимания,
памяти, мысленного анализа, переживаемых состояний. Даже при анализе
мотивирующих тенденций проблема саморегуляции деятельности и поведения не
подменяется проблемой смены потребностей, смены мотивов у учащихся. Напротив,
механизмы и умения саморегуляции становятся средством развития и видоизменения
потребности ребенка «быть хорошим» в потребность «уметь хорошо делать свое
дело». Только благодаря умениям саморегуляции ребенок овладевает навыками
реализации этой потребности, увязывает потребность в умении хорошо делать
что-либо с потребностью постоянного учения и совершенствования своих
возможностей.
Знание всех неосознаваемых
слабым
Таблица
Количество статистически
значимых связей между перечисленными регуляторными умениями и перечнем
компонентных, динамических и личностно-стилевых свойств саморегуляции (данные
получены на выборке из 140 учащихся ПТУ и 180 учащихся VIII—IX классов средней
школы)
Свойство или умение |
У хорошо успевающих |
У неуспевающих |
Связи, общие для
успевающих и неуспевающих учащихся |
Целеполагание Анализ условий Выбор способов Оценка результатов Исправление ошибок Обеспеченность регуляции в целом |
4 8 2 6 4 7 |
1 - 2 1 - 4 |
4 - 2 - - 1 |
59
учащимся трудностей, их объективация с помощью
исследуемых для диагностики заданий и опросника открывают возможность поиска
путей целенаправленного корректирования, как в системе оценок учащегося, так и
в формировании соответствующих умений саморегуляции. В нашем исследовании уже
сам ход, сам факт выявления слабых мест в саморегуляции учащихся дал
возможность мастерам в практических заданиях сосредоточить внимание учащихся на
отработке недостающих умений.
Подтверждает наши выводы и
специальный анализ связей, обнаруживаемых в оценках учащихся (самооценках) тех
или иных своих действий (приводимых в опроснике «Саморегуляция»), по которым мы
впоследствии судили о сформированности отдельных звеньев регуляции, а также о
динамических и личностно-стилевых ее особенностях. У успевающих учащихся
наблюдается больший круг статистически значимых связей между отдельными
свойствами и проявлениями саморегуляции, иными словами, даже на основе
самооценок у них отмечается большая связанность, большая целостность отдельных
моментов саморегуляции. У неуспевающих учащихся, например, ни оценка своих
возможностей по анализу условий, ни оценка возможностей по исправлению своих
ошибок фактически не связаны с оценками других возможностей саморегуляции (см.
табл.).
Даже ограничившись анализом
корреляций в границах структурно-компонентных характеристик саморегуляции
(анализом связей в оценке свойств саморегуляции по отдельным ее звеньям), мы
находим убедительное подтверждение в характеристиках совокупности самооценок
тем слабостям и недостаткам саморегуляции, которые отличают неуспевающих
учащихся.
Выявленные недостатки
саморегуляции, связанные с трудностями обучения по общеобразовательным
предметам и трудностями при овладении профессиональными умениями (что нами
учитывалось в первую очередь и в большей степени), позволяют: во-первых,
приступить к разработке коррекционных мер в процессе учебы в СПТУ и, во-вторых,
учесть полученные данные для повышения эффективности школьного обучения, работы
самих учащихся над учебными заданиями, подготовки их к моменту выбора профессии
и началу действительно профессионального самоопределения.
1. Атутов П. Р. Политехническое образование школьников. М., 1986.
2. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.
3. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.
4. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности.
М., 1980.
5. Кудрявцев Т. В., Фарапонова Э. А. Психологические основы подготовки
учащихся к труду и выбору профессии // Школа и труд / Под ред. П.Р. Атутова,
В.А. Кальней. М., 1987.
6. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.,
1983.
7. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование
активной личности. М., 1986.
8. Осницкий А. К.., Сипачев Н. О., Жуйков Ю. С. Связь
профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки //
Результаты психологических исследований — в практику обучения и
воспитания / Отв. ред. И.В. Дубровина, Б.С.
Круглов. М., 1985.
9. Фарапонова Э. А., Ушнев С. В. Развитие интеллектуальной активности
младших школьников на уроках труда в процессе организованной совместной
деятельности // Общение и мышление в производственной деятельности. Ярославль,
1981.
10. Коллективная
учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М.,
1985.
11. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
Поступила в
редакцию 2.VII
1 Работая с опросником, учащийся «примерял» к себе те или иные часто повторяющиеся и достаточно хорошо рефлексируемые ситуации, возникающие в повседневной деятельности и поведении. Оценивая успешность своих действий и трудности, связанные с ними, учащиеся тем самым косвенно оценивали эффективность отдельных проявлений саморегуляции (о чем они, естественно, не предупреждались). Многократная оценка одного и того же проявления саморегуляции в различных вариантах ситуаций, возможность компенсации упущений, обнаруживаемых учащимися в некоторых ситуациях, естественность этих упущений в реальной деятельности и их поправимость сводили к минимуму возможные утаивания, неискренность со стороны отвечающих. Кроме того, в опроснике предусмотрена процедура анализа критериев оценки, которыми учащиеся пользовались при ответе на отдельные вопросы опросника. (Один из первых вариантов опросника приведен нами в книге «Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности» [7].)
2 Здесь и далее обсуждаются лишь хорошо проверенные, статистически надежные результаты.
3 Такими учениками пополняется число слабоуспевающих, поскольку они невнимательны, труднее подчиняются правилам поведения и им труднее распределять свои усилия во времени, а в целом они часто бывают «утомлены не вовремя».