103

 

ТВОРЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР

 

Г.Д. ЧИСТЯКОВА

 

Познавательное развитие связывается обычно с увеличивающейся дифференциацией знаний. Возрастание возможностей к выделению не только непосредственно наблюдаемых свойств предметов и явлений, но и их существенных свойств, приводит к формированию абстрактных понятий, научных и теоретических знаний [7], [8], [10]. Есть два пути, по которым идет приобретение знаний, и каждый из этих путей определяет характер познавательного процесса. Один путь ориентирован на активную преобразующую деятельность, приводящую к самостоятельному открытию нового знания; от обнаружения ребенком связи между предметами до выдающихся изобретений и выявления прежде никому не известных закономерностей. Другой — на воспроизводящую деятельность, строящуюся на усвоении готовых образцов и эталонов. В первом случае говорят о творческих, продуктивных процессах. Мера творчества зависит от новизны ситуации, средств и способов ее преобразования, от оригинальности получаемых результатов.

Творческий познавательный процесс, как установлено в исследованиях продуктивного мышления, опирается на поисково-исследовательскую активность, обеспечивающую обнаружение проблем и раскрытие их сути, прогнозирование неизвестного и способов его достижения, оценку имеющихся сведений и получаемых результатов с точки зрения стоящих целей [7], [2], [5]. Проверка гипотез и догадок, приводящая к преобразованию представления об исходной ситуации за счет вовлекаемого при этом нового знания, обеспечивает саморегуляцию процесса.

Решение проблемы возникает при выявлении существенных для рассматриваемой проблемной ситуации отношений между ее элементами, но не играющих такой роли в других, привычных ситуациях, создающих барьеры прошлого опыта. В связи с этим особое значение в творческом процессе приобретает образное представление ситуации, опирающееся на воображение и дающее начало интуитивным догадкам и гипотезам, не осознаваемым до определенного момента решениям [3], [6]. Используемые воображением ассоциации и аналогии приводят к порождению новых оригинальных комбинаций и сочетаний, ложащихся в основу открытий и изобретений. Возможность порождения множества различных идей из данного источника информации, названная Дж. Гилфордом дивергентным мышлением, рассматривается как ведущая черта творческого процесса. Из нее вытекают такие проявления творчества, как способность рассматривать проблему под разными углами, вводить ее в разные контексты. В соответствии с этим творческое мышление оценивается по гибкости и легкости порождения связанных с проблемой идей в зависимости от разнообразия и количества этих идей.

Вместе с тем дивергентность мышления усиливает значение оценочных компонентов в творческом процессе, обеспечивающих выбор отвечающего условиям и требованиям задачи решения. Необходимость выбора решения приводит к такой характеристике творчества, как точность, вариантами проявления которой выступают разработанность идеи и переформулирование проблемы. Согласно наиболее распространенному взгляду, творческий результат характеризуется новизной, или оригинальностью, и соответствием поставленным проблемой целям.

Творческий процесс начинается с появления проблемы. Возможность обнаружения проблем, как и продуктивный путь их решения, зависит от внутренней мотивации личности. А. М. Матюшкиным [5] было показано, что для развертывания

 

104

 

поисково-исследовательской активности необходимо личностное принятие ситуации как проблемной, иными словами, внутренняя личностная потребность в недостающих знаниях превращает ситуацию в проблемную. В тех случаях, когда внутренняя — обусловленная самой выполняемой деятельностью и интересом к предмету — познавательная мотивация отсутствует, также отсутствуют не только самостоятельное обнаружение проблем, но и поиск решения проблем, предлагаемых другими людьми, например учителем или автором учебника.

Д.Б. Богоявленская рассматривает нестимулированное извне продолжение мышления за пределы заданных требований, т. е. проявление внутренней познавательной мотивации, как основную черту, позволяющую диагностировать творческую личность [1].

В специальной серии исследований, проведенной Т. Амабайл [11] с детьми и взрослыми, выяснялась связь творческих достижений с мотивацией. Сравнивались результаты творческой деятельности (составление коллажей из бумаги и сочинение рассказов) испытуемых, работавших в условиях соревнования за награду или предупрежденных о последующей оценке, и испытуемых, работавших в условиях отсутствия награды или оценки. Результаты оценивались компетентными судьями, которые не знали, в каких условиях работали испытуемые. Творческие достижения оказались самыми высокими в группах, работавших в свободных от внешней мотивации условиях, и сниженными, как и внутренний интерес к работе, в группах, где имелась внешняя мотивация (награда или оценка).

Как показывают исследования в области психологии творчества, достижение творческих результатов связано с проявлением определенных свойств мышления, которые воспринимаются как характерные черты творческой личности [13].

Одной из ведущих черт, вслед за К. Роджерсом [12], признается открытость, означающая готовность к восприятию нового и стремление к исследованию проблемы и поиску решения. И наоборот, закрытость приводит к наиболее простым и очевидным решениям, лежащим на поверхности. Закрытость накладывает преждевременные ограничения на процесс творчества: необычные идеи отвергаются как невозможные, их развитие и разработка прекращаются.

Открытость новому позволяет творческим людям более полно использовать имеющуюся в их распоряжении информацию, расширяя область поиска решения. Она связана также с гибкостью мышления, обеспечивающей свободу в переносе опыта и знаний в новые ситуации.

Не менее важной чертой является возможность творческой личности действовать в условиях неопределенности. Неизвестное выступает вначале в виде расплывчатого образования, гипотезам и догадкам также присуща доля неопределенности, которая устраняется по мере их разработки, приводя к переопределению проблемы. Для творческой личности характерно также стремление докапываться до сути проблемы, выяснять истинные причины явлений.

Таким образом, творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю познавательную мотивацию как основное условие, необходимое для проявления личностью своих творческих возможностей: «пусковой механизм» творческого процесса и сами эти возможности к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Этот путь, согласно концепции А.М. Матюшкина, является основой развития одаренности. Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает: «а) доминирующую роль познавательной мотивации, б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки» [4]. При всем разнообразии

 

105

 

в проявлении творческой одаренности ее общим выражением применительно к детскому возрасту служит опережающее развитие.

Существенная роль в творческом познавательном развитии принадлежит процессу понимания, во многом отождествлявшемся гештальтпсихологами с продуктивным мышлением. В ходе понимания осуществляется поиск связи между элементами материала, обусловленной их отношением к стоящей задаче, что ведет к выявлению проблем. Осмысление материала в системе его внутренних взаимосвязей позволяет определить суть возникших затруднений. Осознание понятого составляет ведущее звено в саморегуляции творческого процесса. В настоящей работе рассматривается развитие понимания как творческого познавательного процесса у одаренных учащихся.

В задачи исследования входило: 1) определить, в чем состоит опережающее развитие понимания в разных возрастах, 2) выяснить связь развития понимания с проявлением творческих возможностей. Для решения первой задачи результаты учащихся, показавших наилучшее в своем возрасте понимание, сравнивались с результатами их сверстников, для решения второй эксперимент проводился с группами учащихся, выделенных учителями как наиболее способные. Исследование проводилось с учащимися 8—16 лет на материале научно-популярных текстов.

Развитие понимания прослеживалось при выполнении учащимися заданий, в которых предлагалось изложить основное содержание текста, выделить в нем существенное и ответить на вопросы, выяснявшие глубину и адекватность понимания.

Проведенное исследование показало, что основные изменения в развитии понимания связаны с развертыванием поисково-исследовательской активности и формирующейся саморегуляцией понимания [9]. Эти изменения выражаются в возрастании возможностей к оперированию новой информацией и ее полному учету, к восприятию информации как взаимосвязанного целого. На фоне этих общих тенденций опережающее развитие проявилось следующим образом.

Для большинства младших школьников (8—9 лет) характерно внимание к известной по прошлому опыту информации, ее широкое дополнение своими фактами. Слабое развитие поиска связей в материале и опора на внешние свойства описываемых предметов затрудняло определение главного, существенного или приводило к произвольному выделению наиболее близкой опыту части информации. В отличие от этого младшие школьники, показавшие наилучшее понимание, характеризовались открытостью к новой информации и поиском смысловых, а не внешних, формальных связей в материале. Они сохраняли в качестве основы сообщаемую в тексте информацию, вносимые ими добавления не «уводили в сторону» от содержания текста. На доступном для них уровне знаний эти учащиеся объединяли содержание текста общей мыслью. При ответах на вопросы они ориентировались на существенные отношения, а не на внешнее сходство.

В 10—11 лет, когда большинство учащихся осуществляло частичный поиск связей в материале, ориентировавшийся на последовательность изложения материала, опережающее развитие понимания проявилось в ориентации на существенные для содержания текста моменты. Продвинутость понимания выразилась также в более полном анализе материала при ответах на вопросы: смысловые связи прослеживались по всему тексту, а не только в непосредственно относящейся к вопросу части текста.

В подростковом возрасте у всех учащихся наблюдались значительные сдвиги в развитии понимания. В начале этого возраста (12—13 лет) становился развернутым поиск связей, объединяющих информацию, что приводило к ее структурированию: выделялись главное и второстепенное, общие моменты и конкретизирующие их примеры. Однако при этом еще нередко наблюдалось частичное понимание, когда учащиеся сосредоточивались на той части информации, которую им удавалось объединить, а остальную опускали. Важным этапом

 

106

 

в развитии понимания являлся перенос центра внимания с известной информации на новую: если в более ранних возрастах представление о содержании текста строилось на основе уже известного, то теперь исходным пунктом становилась новая информация. В 14 — 15 лет в явном виде проступила саморегуляция понимания: учащиеся стремились полностью учесть сообщаемую информацию и отмечали, в какой степени им удалось ее объединить внутренней связью. Понимание направлено на создание целостного представления о содержании материала: учащиеся искали объединяющую материал взаимосвязь и всю информацию рассматривали с точки зрения этой взаимосвязи, в том числе и ту часть информации, которая в нее не вписалась.

У учащихся подросткового возраста, показавших лучшие результаты в понимании, раньше проявилась направленность на создание целостного представления о содержании материала (12—13 лет), сопровождавшаяся большей полнотой понимания. Наблюдалось также более свободное оперирование новыми, недавно усвоенными знаниями. На всем протяжении подросткового возраста (до 16 лет) опережающее развитие понимания у учащихся, показавших наилучшие результаты, состояло в более развернутом, чем у сверстников, поиске информации, как при ответах на вопросы, так и при выделении существенного в содержании текста, в большей саморегуляции понимания и точности. Это проявлялось в содержательном, а не формальном, обобщении материала, отражающем его специфичность.

Полученные в исследовании данные показали, что наилучшие в каждом возрасте результаты по адекватности (отсутствие искажений) и глубине (выделение существенного) понимания, его полноте и точности достигались учащимися, проявившими открытость новому и стремление рассматривать информацию как целое со своей внутренней взаимосвязью. В центре внимания этих учащихся, начиная уже с младшего школьного возраста, находится новая информация, не заслоняемая сложившимися в опыте представлениями.

Исследование связи развития понимания с проявлением творческих возможностей проводилось с учащимися III, VI и IX классов, отобранных учителями как опережавших своих сверстников по успешности в овладении знаниями. Подростки и старшеклассники учились в специализированных математических школах.

В качестве материала использовались научно-популярные тексты занимательного содержания из разных областей знания (биологии, физики, истории). Тексты представляли собой различные по полноте описания ситуаций. Неполнота описаний была как скрытой, не вызывавшей нарушения связности изложения, так и явной, создававшей неожиданные переходы от одной части текста к другой. Учащимся предлагалось отметить все, что им казалось непонятным, и задать вопросы. Каждый текст, кроме того, сопровождался системой заданий, проверявших возможности учащихся к мысленному воссозданию ситуации как целого и к выделению существенного. Дополнительно выяснялся интерес учащихся к содержанию материала и выполняемым заданиям.

Проведенный эксперимент позволил выделить во всех трех возрастах несколько типов понимания со сходными проявлениями творческих возможностей. Различия между типами понимания определялись соотношением в проявлении поисково-исследовательской активности, возможностей в прогнозировании, с вытекающей из этого чувствительностью к неполноте информации, и в интегрировании информации в целое. Эти различия проявлялись: в глубине и адекватности понимания, определявшимися по ответам учащихся на вопросы к экспериментальным текстам, в количестве и характере заданных самими учащимися вопросов и в широте познавательной мотивации учащихся, о которой можно было судить по работе учащихся со всей подборкой текстов и по их отзывам об интересе к тексту.

В эксперименте выявилось непосредственное влияние внутренней познавательной мотивации на результаты понимания, определявшее нестабильность результатов у многих учащихся. С возрастом

 

107

 

это понимание возрастало.

На основании указанных различий у учащихся, отобранных как лучшие в овладении знаниями, были выделены учащиеся с тремя типами понимания, каждый из которых характеризовался своими проявлениями творческих возможностей.

Учащиеся, показавшие наиболее глубокое и адекватное понимание, имели первый тип понимания. Во всех возрастах у них наблюдался развернутый поиск смысловых связей в материале, высокие возможности в прогнозировании и стремление к целостному восприятию информации, ее объединению в сочетании с высокими возможностями в интегрировании информации. Их наиболее отличительной чертой явились возможности в прогнозировании, позволявшие преодолеть неполноту информации.

Опираясь на сообщаемые в тексте сведения, эти учащиеся самостоятельно делали догадки о вытекающих из этих сведений следствиях и домысливали описываемую ситуацию. Самостоятельное преодоление смысловой неполноты приводило к тому, что у учащихся возникало мало вопросов. Наиболее наглядно эта особенность выступает у младших школьников. Рассмотрим ее на примере изложения содержания текста о термитах учеником III класса: «Термиты съедают все деревянное. Термиты ползают по деревьям, заборам, домам. Термиты нападают стаями. Они уничтожают не только дерево. Термиты живут в тропиках. Я это понял по тому, что в рассказе говорится об ученых, что они были в тропиках и укрывали аппаратуру от термитов. А это нелегко». В тексте было сказано: «все приборы и аппаратуру для тропиков обязательно конструируют так, чтобы не было ничего съедобного для термитов», что позволило ученику расширить сообщаемую информацию — термиты живут в тропиках и едят не только дерево. На вопрос экспериментатора, почему он думает, что термиты нападают стаями, мальчик ответил: «один термит не может столько съесть».

Другой ученик объясняет, что термиты маленькие по размеру, потому что дырочка, в которую они проникли, едва заметна.

Наличие в тексте незнакомых слов не помешало учащимся правильно понять его содержание. Значение слов «тропики» они определили как «те места, где обитают термиты». Те ученики, которые ничего предварительно не знали о термитах, на вопрос, как они себе представляют термита, ответили: «Я думаю, что термит похож на зверя с острыми зубами, и он небольшой» или «термиты маленькие, по-моему, похожи на личинок». Тем самым эти ученики, отталкиваясь от имевшейся в тексте информации, дополняли ее с помощью своего воображения и осмысливали новый для них материал.

Проявив свое воображение в воссоздании ситуации и более полном ее представлении, эти учащиеся почти не задали вопросов к тексту, кроме вопросов, выяснявших значения незнакомых слов.

Этот пример свидетельствует еще об одной черте, присущей творческому мышлению и проявившейся в данном типе понимания, в возможности работы с информацией в условиях ее большой неопределенности.

В подростковом возрасте эта черта получила свое развитие как желание работать с трудной, на грани доступности, информацией и у учащихся с первым типом понимания выступила как ведущая. Познавательная мотивация и активность в обнаружении проблем, отделении понятного от непонятного проявились у подростков по отношению к текстам, содержащим новую, частично недоступную для них информацию. Такие тексты вызвали наибольшее количество вопросов у этих учащихся (при общем небольшом числе вопросов, характерном для данного типа понимания). При понимании материала, опиравшегося на известные сведения, вопросов не возникало. Ответы на задания к текстам также были более поверхностными, чем в случае трудных текстов.

Для первого типа понимания характерно обнаружение в материале скрытых проблем, не замечавшихся другими учащимися. Их вопросы касались существа описывавшихся взаимосвязей:

 

108

 

причины, механизма явления, объяснения закономерности и т. п.

Развитие возможностей, связанных с поиском внутренних связей в содержании материала и интегрированием имеющейся информации при мысленном воссоздании ситуации, описываемой в тексте, способствует одновременно и проявлению наибольшей догадки и более глубокому осмыслению материала по сравнению с другими типами понимания. Большой шаг[1] догадки, позволяя заполнить пробелы в информации, как бы «снимает» многие возможные проблемы и значительно уменьшает неполноту информации.

Шестиклассникам, как и учащимся III класса, частичная недоступность материала не мешала выделить основное, существенное в содержании текста. Воображение позволило им воспользоваться аналогиями. Так, текст по физике опирался на неизвестное им понятие длины волны, лежащее в основе явления рассеяния лучей солнца. Тем не менее учащиеся с первым типом понимания правильно определили основное в содержании текста с учетом нового для них понятия. Например: «Текст о лучах солнечного спектра и прохождении их через атмосферу. Красные лучи, наибольшей длины, проходят сквозь атмосферу и продолжают путь, синие же, короткие, при столкновении с частицами расходятся в стороны». Свое представление о явлении рассеяния лучей учащиеся передали с помощью аналогий: «синие лучи наталкиваются на частицу и как бы отражаются во все стороны» или «луч можно сравнить с падающей каплей, которая, падая, разбивается на много мелких частиц.»

Учащимся IX класса давался тот же материал, что и учащимся VI класса. Он не был труден для старшеклассников, но степень его новизны для каждого учащегося была различной.

В этом возрасте также характерные для первого типа понимания высокие возможности к преодолению неполноты материала позволяли восполнить недостающую информацию и расширить сообщаемые сведения вытекающими из них следствиями, тем самым снижая проблемность материала. Ориентация на целостное восприятие информации проявилась в выделении наиболее существенных для рассматриваемых ситуаций отношений и обнаружении скрытых проблем. Старшеклассники наиболее полно использовали как содержащиеся в текстах сведения, так и имевшиеся у них в опыте, интегрируя их при осмыслении материала.

Ведущей возрастной особенностью первого типа понимания у старшеклассников выступили широта познавательной мотивации. Эти учащиеся показали наиболее высокие и стабильный результаты понимания на разном по содержанию материале, независимо от того, насколько он был новым или знакомым.

Второй тип понимания, как и первый, характеризовался направленностью на поиск смысловых связей в материале и полноту восприятия описывавшейся ситуации. Однако при этом наблюдались меньшие возможности прогнозирования недостающей информации и интегрирования имевшихся сведений. Это приводило к высокой чувствительности к неполноте информации и более поверхностному, чем при первом типе, пониманию.

Учащиеся с этим типом понимания задавали много вопросов, среди которых встречались неожиданные и оригинальные. Вопросы большей частью носили уточняющий характер и отражали стремление учащихся возможно полнее представить себе ситуацию. Как собственные вопросы учащихся, так и их ответы на задания свидетельствовали о небольшом шаге догадки. Выполнение заданий, где требовалось указать возможные следствия из рассматривавшейся ситуации, вызывало затруднения. Эти задания или не выполнялись, или указывалось, как правило, одно из возможных ближайших следствий.

Развернутая поисково-исследовательская активность позволяла и при этом типе понимания справляться с трудным материалом и осмысливать частично недоступную информацию.

 

109

 

Однако более свободно эти учащиеся оперировали новой, но относившейся к знакомой области, информацией. Такая информация вызывала у их много вопросов. К материалу из малознакомой области вопросов, напротив, было задано немного.

В младшем школьном возрасте этот тип понимания проявил себя в большом количестве вопросов, уточнявших содержание текста (от 6 до 8 вопросов). Учащиеся очень подробно останавливаются на всем, что им кажется незнакомым. Их вопросы свидетельствуют о развитии рефлексии понимания. Текст оценивается с точки зрения понятности и новизны вплоть до значений слов, если они употреблены в непривычном смысле. Например, по поводу переносного значения слова в тексте о термитах ученица спрашивала: «Как понять «отремонтированный» термитами дом?» Такая чувствительность ко всему непривычному и новому в то же время не влияла на правильность понимания и возможность осмысления незнакомых слов и новых понятий.

Тщательная «разработка» материала, отмечаемая у второго типа понимания, сохраняется в более старших классах, но на материале из знакомой области знаний. По отзывам самих учащихся, именно этот материал вызывал у них интерес.

Подростки, наряду с уточняющими вопросами, отмечали любые рассогласования сообщаемой информации с их опытом и знаниями. Для их понимания была характерна направленность на рассмотрение содержания текста в контексте известной им информации. Чувствительность к новизне поэтому часто принимала форму критики текста. Возможно, что недостаточная осведомленность в какой-либо области знаний затрудняет этим учащимся осмысление текста в более широком контексте и по этой причине его содержание вызывает меньший интерес.

К этому добавляются особенно ярко проступившие у подростков трудности в мысленном представлении ситуации, опирающемся на возможности воссоздающего воображения. Эти трудности наблюдались как в случае нового понятия (учащиеся не смогли представить «рассеяние лучей»), так и на более простом по содержанию материале. Например, описывались полезные последствия штормов и ураганов и предлагалось представить возможное их использование жителями прибрежных районов.

Развернутый поиск связей и детальный анализ материала, являвшиеся сильной чертой второго типа понимания, обеспечивали этим учащимся правильность в установлении основных отношений в материале и возможность оперирования трудной, частично недоступной информацией. Опорой понимания, вместо образного представления, как у первого типа понимания, служили выделявшиеся отношения. Среди подростков со вторым типом понимания был учащийся, который характеризовался учителем математики как наиболее способный, в середине учебного года он освоил всю программу по алгебре и заканчивал освоение программы по геометрии.

Старшеклассники, отнесенные ко второму типу понимания, в еще большей мере проявили критичность понимания. Они указали все встретившиеся им в сообщаемой информации несоответствия с их знаниями, когда они располагали такими знаниями. Они также обратили внимание на неудачную, по их мнению, последовательность изложения материала в некоторых текстах. Если знакомство с материалом было отдаленным, понимание оказывалось достаточно формальным. Не вникая глубоко в содержание текста, они оперировали описываемыми в нем отношениями.

При третьем типе понимания встретилось наибольшее число случаев поверхностного осмысления материала, вызванного относительно слабым поиском связей в самом материале и недостаточной саморегуляцией понимания — ее полным учетом и соотнесением с выделяемыми в содержании текста взаимосвязями.

Основанием для отнесения этих учащихся к числу творчески одаренных послужила проявившаяся у них дивергентность мышления, которая выразилась в способности рассматривать материал в новых неожиданных аспектах,

 

110

 

задавать оригинальные вопросы, и относительно поверхностное понимание. Результаты понимания являлись более однородными и приближенными к своей возрастной норме у младших школьников и подростков. У старшеклассников наблюдалось адекватное и глубокое понимание материала, соответствовавшего их специализации (физика), и поверхностное понимание остальных текстов, даже если они вызывали интерес. Быть может, одним из объяснений этому служит ранняя специализация интересов учащихся.

Во всех возрастах при этом типе понимания встречались вопросы, которые снимались при внимательном чтении, так как текст содержал на них ответы или эти ответы требовали небольшого шага догадки. Такие вопросы свидетельствовали о менее развернутом поиске смысловых связей и о трудностях в объединении содержания. В отличие от других типов понимания, внимание учащихся было в основном направлено на выяснение внешних связей сообщаемой информации с различными контекстами. При этом они проявили наибольшее разнообразие в подходах к материалу и в тех связях, которые они рассматривали. Однако предложения, высказанные учащимися с третьим типом понимания, больше всего нуждались в последующей оценке с точки зрения адекватности и соответствия сообщаемым сведениям.

Младшие школьники сохраняли при понимании текста сообщаемую информацию за основу, но передавали ее неполно, могли искажать связи. Их познавательная активность проявлялась в разнообразии заданных вопросов. У подростков при понимании трудного материала вопросы касались как непосредственно сообщаемой информации, так и ее связей с другими контекстами. При понимании простого материала — связей с другими контекстами, хотя неточность понимания и установление ошибочных отношений могли присутствовать и в том, и в другом случае. Те же недостатки, обусловившие поверхностное понимание не связанных с их специализацией текстов, наблюдались и у старшеклассников. Вместе с тем в обоих возрастах, у старшеклассников больше, чем у подростков, было предложено много разнообразных вариантов возможных следствий из описанных в текстах ситуаций на фоне нечеткого представления о самих ситуациях.

Полученные данные показали, что при третьем типе понимания не проступает направленность на целостное восприятие информации. Шаг догадки, играющий основную роль при мысленном воссоздании информации как целого и свидетельствующий о возможностях прогнозирования, был наименьшим по сравнению с другими типами понимания. В силу этого учащиеся могли указать неполноту информации там, где в тексте имелись соответствующие сведения, не замеченные ими, и не увидеть фактической неполноты информации. Их преимуществом явилось выделение внешних по отношению к материалу проблем, вытекающих из его связей, иногда достаточно отдаленных, с другими известными учащимся сведениями.

Вне рассмотренных типов понимания остались некоторые подростки и старшеклассники, не проявившие в эксперименте своих творческих возможностей. Их понимание соответствовало возрастной норме. Отсутствие проявлений творчества может быть связано с их более низкой познавательной мотивацией, что нуждается в специальной дополнительной оценке.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Установленная в исследовании тесная зависимость результатов понимания и проявления творческих возможностей в процессе осмысления содержания информации свидетельствует о связи творческих и познавательных структур, выходящей за простые рамки творческого или нетворческого пути познавательного процесса.

Ведущим условием развития выступила внутренняя мотивация, широтой проявления которой обусловлены результаты осмысления материала. Наилучшие результаты в осмыслении материала показали учащиеся с самой широкой познавательной мотивацией (первый тип понимания). Наибольшее число

 

111

 

случаев поверхностного понимания наблюдалось при узкой и избирательной мотивации (старшеклассники с третьим типом понимания).

Выделение типов понимания определялось соотношением развития различных компонентов в структуре познавательного процесса и различных проявлений творчества. Анализ особенностей каждого типа понимания позволил полнее представить сложность и неоднозначность таких характеристик творчества, как чувствительность к проблемам, оригинальность, дивергентность мышления применительно к познавательному процессу.

Полученные результаты вызывают ряд вопросов, связанных с развитием и обучением. Выделенные в эксперименте связи познавательных и творческих структур отражают спонтанно складывавшиеся типы понимания. Предстоит выяснить, в какой мере на эту неравномерность развития может повлиять специальное обучение, направленное на более полную реализацию творческого потенциала учащихся.

 

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н / Д. 1983.

2. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

3. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

4. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С.29-33.

5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

6. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

8. Сеченов И.М. Элементы мысли. М./Л., 1943.

9. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте // Вопр. психол. 1988. № 4. С.63-69.

10. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. № 5. С.31-40.

11. Amabile T.M. The social psychology of creativity. N. Y., 1983.

12. Rogers C. Towards a theory of creativity // ETC: A Review of General Semantics. 1954. 11. Р. 249—260.

13. Torrance Р. The search for satori and creativity. Buffalo, 1979.

 

Поступила в редакцию 26. VII 1991 г.