38

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА УКРАИНСКИМИ ДЕТЬМИ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА

Л.Ф. ТКАЧЕВА

Важнейшей задачей общеобразовательной школы является формирование навыков и умений на прочной научно-теоретической основе. Отсюда для психологии вытекает задача — раскрыть психологические предпосылки, пути и средства повышения качества обучения нерусскоязычных школьников русскому языку.

В исследованиях советских психологов отмечается, что процесс овладения родным и иностранным языками различен. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается сознанием речевых форм, то развитие иностранного языка начинается с осознавания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» [3; 517].

Советскими психологами и психолингвистами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.В. Беляев и другие) установлено, что речевые механизмы с родного языка на иноязычный переносятся по-разному: механизмы восприятия звуков иноязычной речи требуют развития; механизмы внешнего, функционального оформления (дыхание, ритмика, артикуляция, интонирование и т. п.) функционируют по другим, отличным от родного языка программам.

При обсуждении вопроса обучения разным языкам И.С. Берштейн (1937) и Л.В. Шерба (1955) указывали на необходимость сопоставления фонологических систем родного и изучаемых языков.

Изучение русского языка в украинских школах осуществляется в специфических языковых условиях. Украинский и русский языки относятся к одной языковой группе, т. е. они являются близкородственными. В ходе обучения нерусскоязычных детей русскому языку следует учитывать интерференцию (лексическую, фонетическую, фонемную, орфографическую) и транспозицию (перенос), по Н.М. Шанскому, положительный перенос умений и навыков в речи на другом языке. Н.М. Шанский считает, что при изучении русского языка в украинских и белорусских школах имеются большие возможности для транспозиции, для опоры на аналогичные знания, умения и навыки по родному языку. Это позволяет использовать на уроках русского языка многие методы и приемы, эффективные при обучении русскому языку как родному [12; 27].

Место и роль интерференции и транспозиции при овладении детьми двумя языками зависят от соотношения систем родного и русского языков и от уровня знаний родного языка.

Известно, что в близкородственных языках (русском, украинском и белорусском) звуковые системы имеют много общего, в частности в русском и украинском языках наблюдаются сходные, частично сходные (перемежающиеся), противоположные и специфические языковые факты. Значительные затруднения у украинских детей вызывают частично сходные и специфические языковые факты, что приводит к неправильной артикуляции звуков русского языка, а затем к фонетическим ошибкам, затрудняющим понимание и общение на русском языке.

Из сказанного видно, насколько велика роль родного языка в условиях близкородственного двуязычия.

Из исследований психологов и лингвистов (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.В. Баранников, А.М. Богуш,

М.Б. Успенский, Н.М., Шанский и другие) известно, что в условиях близкородственного двуязычия опора на родной язык значительно облегчает процесс овладения русским языком нерусскоязычными школьниками. Под опорой на родной язык на современном этапе развития понимаются соответствующие построения, программы учебников, методических пособий и подготовки воспитателей и учителей, обучающих нерусскоязычных детей русскому языку.

Принципиально важным, на наш взгляд, является замечание А.М. Бо-гуш, что чем раньше начинается обучение второму языку, тем выше в сознании ребенка удельный вес родного языка. При введении нового слова или грамматической конструкции используются сопоставления с родным языком детей. Используя его как опору в овладении детьми русским языком, следует помнить о том, что учебный материал родного языка должен немного опережать во времени соответствующий материал русского языка [2; 63—64].

Наше исследование нацелено на определение психологических предпосылок и педагогических условий овладения русским языком украинскими школьниками на теоретической основе.

Известно, что усвоение знаний учащимися происходит успешнее при овладении приемами аналитико-синтетической деятельности применительно к языковому материалу. Анализ такого материала включает в качестве ведущих следующие мыслительные операции: вычленение, абстрагирование, сознавание структурных элементов языка и обобщение единиц языка по этим элементам.

Структурными элементами языка являются: 1) звуки (фонемы), которые на письме обозначаются буквами; 2) морфемы; 3) слова и 4) предложения. Между этими элементами распределяется информация, которая передается в речи с помощью языка.

Собственно грамматическое изучение языка предполагает аналитико-синтетическую деятельность на теоретическом уровне: идеальную абстракцию, отчетливое сознавание структурных элементов языка, их теоретический анализ, формирование теоретических обобщений, которые и лежат в основе грамматических понятий.

Исходя из сказанного, С.Ф. Жуйков выдвинул идею о возможности и целесообразности грамматического (на уровне теоретических обобщений) изучения русского языка детьми, для которых этот язык не является родным, в начальный период обучения ему, а не дублирования начального курса русского языка для русских учащихся.

Украинские дети сравнительно легко усваивают русский язык, однако принадлежность их к украинцам по разговору на русском языке всегда можно узнать. Особенно на первом этапе изучения украинскими детьми произношения и правописания русского языка возникают затруднения.

Украинское правописание построено на двух основных принципах — фонетическом и морфологическом. Кроме того, в украинской орфографии есть так называемые дифференцированные и смысловые написания, что зависит от смыслового значения слова или словосочетания. Значим в украинском правописании и принцип исторический (традиционный). Таким образом, ведущим принципом в украинском языке является фонетико-морфологический, а в русском — морфологический.

Трудности, с которыми встречаются учащиеся при параллельном изучении украинской и русской орфографии, связаны с переносом и интерференцией навыков, сформированных при изучении родного языка задолго до школьного обучения. «В ходе обучения детей русскому языку осуществляется постоянная опора на родной язык, которая проявляется прежде всего в транспозиции (переносе) знаний, умений и навыков из родного в русский язык» [2; 19].

Известно, что в условиях билингвизма фонетическая интерференция оставляет значительно более заметный след, чем лексическая, морфологическая и синтаксическая.

Чтобы подготовить украинских детей к сознательному усвоению русской орфографии, сформировать орфографическую чувствительность, научить использовать

приемы проверки звуков в слабой и сильной позициях (в одном и том же морфологическом элементе), необходимо сформировать у первоклассников умение анализировать звучащее слово, обобщать, дифференцировать фонемы по их конститутивным признакам (гласность—согласность, ударность гласных, твердость — мягкость, звонкость — глухость, парность — непарность, шумность, сонорность согласных звуков), что предполагает высокий уровень фонематического слуха.

Констатирующий эксперимент проводился с детьми 5—6-летнего возраста с целью определения уровня развития у них устной и письменной речи. Обнаружено, что дети этого возраста имеют малый запас русских слов, несмотря на то что система занятий специально предусматривает обучение только устной русской речи (учить прислушиваться к звучанию слов, членить его на звуки, определять ударение в слове).

Формирующий эксперимент мы начали с пропедевтической подготовки детей дошкольного возраста (5 лет): формировали умения понимать русскую речь и говорить по-русски, различать слова и звуки русской речи, членить слово на звуки, сопоставлять звучание гласных и согласных звуков, обращать внимание на их неидентичность в украинском и русском языках.

Такая подготовка детей дошкольного возраста способствовала более естественному переходу к изучению русского языка в I классе на теоретической основе.

Мы предположили, что усвоение русской фонетики, графики и орфографии украинскими школьниками находится в прямой зависимости от следующего условия: развития у украинских детей фонематического слуха на уровне отчетливого сознавания как родного, так и русского языков начиная с дошкольного возраста. С первого урока по изучению русского языка первоклассники имели дело со звуковым составом: они должны были воспринимать звуки, подмечать их в составе слова или слога, уметь правильно произносить.

При помощи диагностирующего эксперимента ранее нами было установлено, что дети, приступающие к изучению родного языка в шестилетнем возрасте, чувствительны не только к общим, сходным конститутивным признакам фонем родного и русского языков, но и к специфическим для русских фонем конститутивным признакам.

В условиях экспериментального обучения серьезное внимание обращалось на работу с такими конститутивными признаками русского языка, как гласность — согласность, ударность гласных, твердость — мягкость, звонкость — глухость, парность — непарность, шумность, сонорность согласных звуков.

На занятиях у детей формировались операции анализа звучащего слова на артикуляционно-акустической основе с применением фонологического противопоставления. В ходе упражнений дети начинали сознавать общий признак гласных, а потом и согласных звуков. Знакомство с мягкими и твердыми согласными звуками происходило параллельно при акцентировании слова с согласными: ме — ме — ме в слове мел, ма — ма — ма в слове мак. Обращалось внимание детей на парные и непарные звуки, всегда твердые и всегда мягкие звуки, делались сопоставления с конститутивными признаками украинских фонем.

В конце первого полугодия в экспериментальном I и II контрольном классах была проведена итоговая контрольная работа, нацеленная на выяснение сформированности у учащихся звукового анализа, умения сопоставлять украинские и русские фонемы по их конститутивным признакам.

В соответствии с этим были использованы задания двух видов. В эксперименте принимали участие 29 испытуемых экспериментальных и контрольных классов. Контрольными были дети II класса.

В первом задании необходимо было провести полный звуковой анализ украинских слов сiль, лic, мир и русских соль, лес, мир, включающих разное сочетание гласных, согласных, твердых и мягких согласных звуков.

Во втором задании дети определяли: 1. Из чего состоит наша речь? (Из

предложений и слов; iз речень i iз слiв.) 2 На какие группы можно разбить звуки речи? (Гласные — согласные; голоснi та приголоснi). 3. Как делятся согласные звуки? (По звонкости — глухости, мягкости — твердости; за дзвiнкiстю — глухiстю, мякiстю — твердiстю).

Анализ полученных данных показал, что с определением конститутивных признаков украинских и русских фонем из 29 испытуемых экспериментального I класса без ошибок справились 9, что составляет 31%, во II контрольном классе таких не было; по 1—2 ошибки допустили 15 (25%) испытуемых, в контрольном — 16 (55%); 3—4 ошибки в звуковом анализе допустили в экспериментальном классе 5 (17%) испытуемых, в контрольном—10 (34%), соответственно не справились с работой в контрольном классе 3 (11%) учащихся, в экспериментальном таких не было.

На основании анализа результатов экспериментального обучения можно сделать такие выводы: формирование умений анализировать звучащую речь на артикуляционно-акустической основе с усилением кинестезий в условиях билингвизма происходит успешно; наиболее благоприятным возрастным периодом развития звукового анализа с применением фонологического противопоставления на уровне осознавания конститутивных признаков фонем разных разрядов является период, когда детям исполнилось 5—6 лет.

Дети, участвовавшие в эксперименте, уже в первом полугодии успешно усваивали основные понятия: звуки, гласные, согласные, твердые, мягкие, звонкие, глухие, парные, непарные согласные, что является важной предпосылкой успешного усвоения орфографии.

Методика обучения правописанию русского языка в школах с украинским языком обучения зависит от содержания правил, она (как справедливо утверждает И.Н. Мельниченко [8]) определяется степенью совпадения аналогичного орфографического материала в украинском и русском языках. Согласно данным И.Н. Мельниченко, параллельное изучение русской и украинской орфографии нуждается в обязательном использовании приемов сопоставления при совпадении по содержанию правил русской орфографии с украинской и приемов перемежающего противопоставления при частично не совпадающих или противоположных по смыслу правилах русской и украинской орфографии.

В своем исследовании мы использовали этот основной тезис, проверяли его действие в условиях нашего эксперимента.

Чтобы подготовить украинских детей к сознательному усвоению русской орфографии, сформировать орфографическую чувствительность, научить использовать приемы проверки звуков в слабой и сильной позициях (в одном и том же морфологическом элементе), необходимо сформировать у первоклассников умение анализировать звучащее слово, обобщать, дифференцировать фонемы по их конститутивным признакам, что предполагает высокий уровень развития фонематического слуха.

Как известно из школьной практики, учащиеся испытывают значительные затруднения в усвоении правописания как в родном, так и в русском языках, в усвоении безударных гласных и парных согласных. В качестве экспериментального материала нами использовались слова с этими орфограммами.

В процессе экспериментального обучения испытуемым объясняли позиционное чередование гласных и согласных звуков, способы превращения слабой фонемной позиции в сильную. Детей обучали изменять слово по форме и образовывать слова, близкие по смыслу, т. е. испытуемых ориентировали на два существенных признака родственных слов: сходство звучания и близость смысла слов. Постепенно у детей формировались предпосылки усвоения русской орфографии, в частности развивалась орфографическая чувствительность, вырабатывались умения определять орфограммы и использовать основные приемы проверки слабых вариантов фонем сильными ее вариантами. Но перед началом специального обучения элементам русской орфографии необходимо было провести дополнительную работу по фонемному анализу, в частности

изучить ударение, ударные и безударные звуки и сформировать умение изменять слова по формам и образовывать близкие по смыслу, умение устанавливать позиционное чередование гласных и согласных звуков и умение превращения слабой фонемы в сильную.

Вначале работа проводилась следующим образом. Детям предлагался ряд однокоренных слов (земля — земляной — земли; весна — весенний — вёсны), их спрашивали, от какого слова образованы все перечисленные слова. При этом считали важным разъяснить детям понятия «смысл слова», «содержание слова». Для этой цели использовались выражения: «говорится об одном», «обозначает что-то близкое». Показывалось также, что в зависимости от ударения может меняться смысл слова (запер замок на замок, чтобы тот замок не замок). Вслед за этим раскрывалось, что в одной и той же части разных слов гласные могут быть ударными и безударными. Экспериментатор пояснял, что слова, близкие по смыслу и имеющие общую часть, называются родственными. С помощью экспериментатора дети выделяли общую часть предъявляемых однокоренных слов, которые имеют одинаковую по значению и близкую по звучанию главную часть. Затем дети упражнялись в нахождении родственных слов. Предъявлялись на слух группы слов, в которые входили однокоренные и неоднокоренные слова, например: рыба, рыбак, рыбный, карась; лес, лесник, лесной, леска; жар, жара, горячо, жарко.

Чтобы установить, как овладели первоклассники навыком словообразования и словоизменения на этом этапе экспериментального обучения, была проведена контрольная работа. Каждому из 29 испытуемых было предложено придумать как можно больше родственных слов к исходным (дом, сад, зуб, снег), исключить лишнее слово: бор, боровик, лес; лес, лесник, леска; корм, кормушка, еда, кормилец.

Анализ результатов контрольных работ показал, что большинство детей (68 %) придумали к исходному слову от 3 до 5 однокоренных слов и в подавляющем большинстве (95,5%) отдифференцировали однокоренные слова от неоднокоренных.

Таким образом, в процессе специально организованного обучения с ориентацией на совокупность двух существенных признаков родственных слов (сходство звучания и близость их смысла) у испытуемых сформировались навыки словоизменения и словообразования.

Напомним, что вся работа по формированию орфографического действия в процессе изучения безударных гласных и слабых согласных звуков при предъявлении словесного материала происходит на слух. Например, произносилось слово зерно, детям при этом давалось задание выделить звуки, которые находятся в сильной позиции, обозначить на наборном полотне соответствующими буквами, оставить место для звука, который находится в слабой позиции и определить, какой буквой обозначается слабый звук; слова сильный и слабый звук использовались применительно к сильному и слабому вариантам фонем.

В конце этого этапа формирующего эксперимента была проведена специальная контрольная работа, в которой требовалось определить в словах вода, земля, волна, гнездо слабые гласные звуки, подобрать проверочное слово и объяснить ход работы. Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей успешно формируется орфографический анализ. Но как и при формировании фонетического анализа, обнаружились индивидуальные различия первоклассников в уровнях овладения орфографическим анализом.

Примерно половина (49%) от общего числа испытуемых выполнили анализ в умственном плане, другая часть детей (47,5%) выполнили этот анализ в громком проговаривании слов, отдельные дети (3,5%) только проговаривали слова, они не были в состоянии выделить слабый звук, нуждались в активной помощи экспериментатора.

Знакомство с позиционным чередованием согласных звуков происходило в аналогичной ситуации. Получены такие же примерно данные о выделении согласных звуков в сильной и слабых позициях, как и данные о выделении гласных в сильной и слабой позициях.

В результате проведения итоговых контрольно-экспериментальных работ (словарные диктанты) русских и украинских текстов примерно одинаковой трудности установлено следующее: из общего числа детей (29 человек) шестилетнего возраста опознали безударные гласные 82,2% испытуемых, оглушаемые согласные — 85,6%, применили прием проверки безударных гласных звуков — 85,4%, оглушаемых согласных звуков — 87,5% испытуемых.

Больше половины учащихся контрольных классов (57,5%), обучавшихся по общепринятой программе, при письме под диктовку писали слова так, как они слышатся, произносятся. Только 8 (20%) из 29 человек смогли безошибочно написать диктант из 10 слов.

Таким образом, испытуемые, обучавшиеся русскому языку по экспериментальной программе, не испытывали трудностей в процессе письма под диктовку как украинского, так и русского текста. Они успешно владели приемом сопоставления при совпадении по содержанию правил русской орфографии с украинской и приемом перемежающего противопоставления при частично не совпадающих или противоположных по смыслу правил русской и украинской орфографии.

По мере изучения русского языка, начиная с I класса и кончая III, у украинских школьников экспериментальных классов успешно формировались необходимые предпосылки овладения навыками правописания на основе знаний грамматики и орфографии путем использования приема сравнения русского и украинского написаний орфограмм и применения фонетического, фонематического, морфемного анализа.

В конце каждого года обучения в экспериментальном и контрольном классах проводились одинаковые контрольные работы (диктанты). Учащимся предлагалось в звучащем слове определить орфограмму (при ее наличии), припомнить правило и при написании слова применить его, орфограмму подчеркнуть.

Анализ данных выявил разные случаи соотношения верного или неверного написания и подчеркивания или неподчеркивания орфограмм.

Количественные данные, полученные на основе анализа результатов контрольных работ в конце I и III классов, приводятся в таблице.

Таблица

Соотношение

правильного написания и подчеркивания орфограмм учащимися I—III классов (в % от общего числа орфограмм, которые нужно было написать и подчеркнуть)

Соотношение сознавания и правильного написания орфограмм	Экспериментальные классы		Контрольные классы
Соотношение сознавания и правильного написания орфограмм	Сознаванне и правильное написание украинских орфограмм	Сознавание и правильное написание русских орфограмм	Сознавание и правильное написание украинских орфограмм	Сознавание и правильное написание русских орфограмм
Выделяет орфограмму и пишет правильно Выделяет орфограмму, но пишет неправильно Не выделяет орфограмму, но пишет правильно Не выделяет орфограмму и пишет неправильно

Примечание. В числителе — данные по I классу, в знаменателе — III классу.

Из таблицы видно, что дети, обучавшиеся по экспериментальной методике, в конце первого года обучения в подавляющем большинстве (соответственно 85,2% от общего числа случаев украинских орфограмм и 79,1% русских орфограмм) правильного написания подчеркивали орфограмму, т. е. писали осознанно. Незначительно количество случаев, когда орфограммы

подчеркивались, т. е. обнаруживались, чувствовались, но не опознавались и не реализовывались. Сравнительно мало случаев, когда слово написано правильно, а орфограмма не подчеркивалась. В таком случае, как показали индивидуальные опыты, у детей уже автоматизировались орфографические действия. Это положение подтверждается сравнительно немногим количеством случаев, когда орфограмма не выделяется и слово пишется неправильно.

Показатели успешного усвоения орфографии нашими испытуемыми выше, чем у детей контрольных классов.

Результаты контрольных работ на третьем году обучения в школе у наших испытуемых тоже высокие (сознавание и правильное написание украинских орфограмм составляет 86,4% от общего числа и 82,9% — русских), что свидетельствует о формировании устойчивых умений опознавать и реализовывать орфограммы, т. е. об осознанном формировании орфографического навыка. Соответствующие данные по контрольным классам значительно ниже (сознавание и правильное написание украинских орфограмм — 55,0% от общего числа и 48,5%—русских). Следовательно, положительное влияние развития фонематического слуха и орфографической чувствительности у детей сказывается на успешном усвоении орфографии родного (украинского) и русского языков. Параллельное изучение украинской и русской орфографии (в сравнении) соответствует более осознанному усвоению правил орфографии русского и украинского языков.

ВЫВОДЫ

Полученные в исследовании и частично изложенные экспериментальные факты дают основания сделать следующие выводы:

1. Наиболее благоприятным возрастным периодом развития фонематического слуха детей как главной предпосылки успешного усвоения русской и украинской фонетики, графики и элементов орфографии на уровне отчетливого сознавания конститутивных признаки» фонем является возраст 5—6 лет.

2. Сформированные у детей 5—6 лет умения анализировать звучащую речь на уровне осознания общих и специфических признаков фонем оказываются устойчивыми и положительно влияют на успешное усвоение русской и украинской орфографии.

3. Использование приемов сопоставления и перемежающего противопоставления при изучении орфографического материала, частично или полностью не совпадающего по своему содержанию в украинском и русском языках, предотвращает взаимосмешивание правил правописания русского и украинского языков.

4. При параллельном обучении орфографии русского и украинского языков нельзя исходить из фактов лишь одного языка. Необходимо учитывать явления транспозиции (переноса) и интерференции знаний, умений и навыков из родного языка в русский, чтобы правильно строить методику обучения русской орфографии.

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1957.

2. Богуш А.М. Методика обучения детей русскому языку в дошкольных учреждениях. Киев, 1990.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1956.

4. Давыдов В.В. Образования начального понятия о количестве у детей // Вопр. психол. 1957. № 2.

5. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

6. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979.

7. Жуйков С.Ф. К проблеме интенсификации обучения русскому языку в национальной школе // Вопр. психол. 1988. № 2.

8. Мельниченко И.Н. Осуществление взаимосвязи украинского и русского языков в обучении орфографии русского языка. Киев, 1966.

9. Программа средней общеобразовательной школы I—IV классов. Киев, 1989.

10. Рубинштейн. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1968.

11. Трофаила Л.Н. Особенности изучения русского языка учащимися молдавских школ // Вопр. психол. 1989. № 3.

12. Шанский Н.М., Успенский М.Б. Основные направления в развитии методики русского языка в национальной школе // Русский язык в национальной школе. 1977. № 6.

13. Шеварев П.Н. Обобщение ассоциации в учебной работе школьников. М., 1959.

Поступила в редакцию 30.Х 1990 г.