21
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТИВНОЙ
СОЦИАЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Я.Л. КОЛОМИНСКИЙ, С.С. ХАРИН
Общение, а затем совместная деятельность со взрослым,
являются важнейшими факторами психического развития детей первых трех лет
жизни. В ходе общения у ребенка формируются умения вступать в контакт со
взрослым, организовывать и поддерживать взаимоотношения с ним, понимать
партнера, оформляются и развиваются средства коммуникации и т.д. В процессе совместной
деятельности взрослый передает детям способы употребления предметов и орудий,
организует соответствующим образом его действия, ориентирует на определенный
результат и т. п.
При этом совместной мы называем такую деятельность,
в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на
согласование усилий по достижению общего результата. Важнейшим условием совместной
деятельности является общение. В онтогенетическом плане способность у детей к
общению возникает очень рано. По мере развития общения ребенка со взрослым,
смены его форм создаются предпосылки и для перехода к совместной деятельности.
Таким образом, изучение становления общения в онтогенезе позволяет также исследовать
предпосылки возникновения и последующего совершенствования совместной
деятельности ребенка со взрослым и сверстниками.
В настоящее время чисто условно можно выделить
следующие точки зрения на общение. Б.Ф. Ломов рассматривает общение как самостоятельную
сторону человеческого бытия, несводимую к деятельности [15],
А.А. Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности [10],
Д.Б. Эльконин и М.И. Лисина [12] рассматривают общение как
специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Близка к ним и
позиция целого ряда ученых. А.Н. Леонтьев рассматривает общение в качестве
изначальной и важнейшей стороны совместной деятельности людей [11].
Наиболее продуктивным при анализе, на наш взгляд,
является подход к нему с деятельностных позиций, заключающийся в выделении его
субъекта и объекта, а также таких структурных компонентов, как содержание,
средства, мотивы, продукты.
Широкое распространение получила точка зрения на
общение как на деятельность субъекта, объектом которой является другой человек,
партнер по общению [5], [8]. При этом
субъект общения является одновременно для другого индивида объектом и наоборот.
Таким образом, общение представляется как цепь сменяющих друг друга
коммуникативных деятельностей субъектов со своими целями, задачами, мотивами.
Исходя из представлений о субъекте и объекте общения, содержанием его в данном случае выступают
различного рода воздействия на партнера: сообщение информации, побуждения к
действиям и т. п. В качестве
22
продуктов
следует прежде всего рассматривать изменения, которые происходят в объекте, а
также степень его познания и характер отношения к нему.
В своем исследовании мы исходим из понимания общения
как взаимодействия. При этом общение рассматривается как тот наблюдаемый
процесс (коммуникативное поведение субъектов), в котором проявляются и
актуализируются их психологические состояния.
Следование деятельностному принципу при анализе
категорий «общение» и «совместная деятельность» поставило вопрос об их
возможных психологических продуктах. М.И. Лисина [14]
указывала на особый характер продуктов общения, руководствуясь при этом
спецификой субъект-субъектных отношений, реализуемых в ходе межличностного
взаимодействия.
В силу того, что психологические продукты общения
многочисленны и разнообразны, целесообразно их деление, на наш взгляд, по критерию
объективной — субъективной социальности: объективная — это внешняя,
операционная сторона поведения субъекта, обусловленная характером его
деятельности; субъективная — это осознание индивидом себя в качестве субъекта
деятельности, переживаемое как чувство «я».
В связи с тем, что совместная деятельность
осуществляется в рамках принципиально другой системы отношений, чем общение, ее
психологические продукты будут иными. В ходе изучения продуктов совместной деятельности
также целесообразно различать их объективную и субъективную стороны. Объектная
совместность рассматривается как внешняя, технологическая, обусловленная
способом получения общего результата, взаимозависимость участников
деятельности; субъективная — это осознание и переживание индивидами
согласованности своих действий, осознание себя и других членов некой единой
общностью, как «мы» [9].
Есть основания полагать, что это два нетождественных
аспекта. Так, например, дети на практике могут осуществлять совместную
деятельность со взрослым и сверстниками, не воспринимая и не осознавая ее как
таковую.
Между тем большинство существующих критериев оценки
уровня развития совместной деятельности детей касаются лишь ее объективного
аспекта. На наш взгляд, о полноценной совместной деятельности следует говорить
в том случае, когда объективная совместность отражается во внутреннем мире ее
участников.
В настоящее время в психологии накоплен определенный
материал по проблеме становления субъективной социальности в онтогенезе. При
этом можно выделить две точки зрения. Первая из них исходит из утверждения о
первоначальном психологическом единстве младенца и взрослого.
Л.С. Выготский, касаясь проблемы возрастной
периодизации [3], выдвинул тезис о том, что развитие сознания
ребенка в самом общем виде можно представить как переход от нерасчлененных
переживаний ко все более дифференцированным. Основным новообразованием
младенческого возраста является, по его мнению, возникновение» у ребенка неясного
чувства психической общности со взрослым «пра-мы», а не «я». Б.Г. Ананьев [1], Ж.Пиаже [23] указывали на то, что
младенцы еще не в состоянии выделить самих себя из окружающего предметного
мира.
Высказанная здесь точка зрения близка концепции Б.Ф.
Поршнева, хотя и отличается от нее некоторыми существенными особенностями.
Б.Ф. Поршнев подчеркивает прежде всего важность
представления о том, что «они» — это «не мы», и наоборот: «мы» — это не «они» [19; 81]: «Первым актом социальной психологии надо считать
появление в голове индивида представления о «них» [19; 81]. Говоря о первичности и важности этого переживания,
Б.Ф. Поршнев привлекает наблюдения за поведением ребенка: «Насколько
генетически древним является это переживание, можно судить по психике ребенка.
У маленьких детей налицо очень четкое отличение всех «чужих», причем,
разумеется, весьма случайное, без различения чужих опасных и неопасных и т. п.
Но включается
23
сразу
очень сильный психический механизм: на «чужого» при попытке контакта возникает
комплекс специфических реакций, включая плач, рев — призыв к «своим» [19; 82]. Внутри данного описания ощущается
некоторое противоречие, указание на «призыв к своим» свидетельствует о наличии
еще более древнего переживания и такого генетически более раннего образования,
как эмоциональная реакция на своих, по отношению к которой различение чужих
является новообразованием. Поскольку в данном случае мы впервые можем перейти с
зыбкой почвы исторических реконструкций к прочно установленным фактам
генетической психологии, рассмотрим описанную реакцию более подробно.
Исследование показало, что в конце первого и начале
второго месяцев жизни у ребенка появляются новые формы реагирования на
взрослого человека, которые резко отличаются от всех остальных его реакций и
знаменуют новый этап психического развития — «комплекс оживления». Это
«положительное эмоциональное реагирование на взрослого, проявляющееся в улыбке
и общих оживленных движениях, а позднее в гулении и смехе, с самого начала
связано не с удовлетворением органических потребностей, а является показателем
новой социальной потребности — потребности в общении» [22; 73].
Генетически первичной, таким образом, является
положительная реакция на другого человека. Чаще всего этим другим оказывается мать
или человек, ее заменяющий. Первоначально эта реакция возникает на всякого
взрослого, и только с 4—5 месяцев возникает различение «своих» и «чужих».
«Свои» вызывают ярко выраженную реакцию эмоционального оживления... «чужие»
вызывают обратную реакцию — «торможение» [22;
88]. Можно предположить, что и в ходе исторического развития первичной была
положительная реакция на своего, которая позднее приводила к осознанию и
переживанию «мы» в рамках специфической человеческой общности — малой группы.
В онтогенетическом плане последовательно отстаивает
точку зрения на довольно раннее возникновение у младенцев чувства «я» М.И.
Лисина. Опираясь на исследование А.В. Запорожца, Б.М. Величковского [6], Т. Бауэр [2], которые заставляют
усомниться в правильности утверждений об однозначности переживаний чувства
«пра-мы» ребенком, она отмечает, «что уже самый первый коммуникативный акт
свидетельствует об отделении младенцем себя от взрослого, к которому он обращается.
Общение начинается как раз с появления двух субъектов — «я» и «ты» — и без него
немыслимо» [14; 126]. В наиболее
развернутом виде эта мысль встречается у Л. Фейербаха: «Действительно Я есть
только такое Я, которому противостоит Ты и которое, в свою очередь, становится
Ты, т. е. объектом для другого Я. Для себя Я — субъект; для других — объект...»
«Я есть Я только через Тебя и с Тобой. Я сознаю самого себя только благодаря
тому, что Ты противостоишь моему сознанию как видимое и осязаемое Я, как другой
человек» [19; 78].
Таким образом, можно предположить, что развитие
субъективной социальности идет по
двум взаимосвязанным линиям: осознания ребенком себя как субъекта деятельности,
осознания себя и другого как членов некой единой общности, субъектов совместной
деятельности. Существенным индикатором развития субъективной социальности является
сознательное употребление детьми местоимений «я — ты», «мы — они».
С целью изучения становления субъективной
социальности и выявления основных моментов ее развития было проанализировано
общение со взрослым детей младенческого и раннего возраста (от 1 мес. до 3,5
лет жизни). Часть этих детей воспитывалась в Доме ребенка, а другая часть — в
домашних условиях или с посещением яслей.
В зависимости от возраста ребенка, а также от
характера его общения со взрослым, субъективная социальность малыша будет проявляться
каждый раз своеобразным образом.
В младенческом возрасте формой общения, которая
развертывается между
24
младенцем
и взрослым, является ситуативно-личностное [13] или эмоциональное
общение [21].
В рамках данного общения уже можно говорить о
появлении первых зачатков «сопряженности», понимаемой как объединение действий
участников в нечто целое, «обладающее новыми (по сравнению с действиями каждого
отдельного участника) качествами» [16; 8].
В онтогенезе она характеризуется прежде всего в появлении определенной
избирательности ребенка по отношению к партнеру. Причем она связана прежде
всего с дифференциацией младенцем «своих» партнеров в зависимости от частоты и
характера общения с ними.
В поведенческом плане это выражается в постепенном
сокращении латентного периода появления ответных реакций. Причем вступление в
общение с ребенком незнакомого взрослого вызывает торможение деятельности, достаточно
длительную ориентировочную реакцию, и лишь затем появление ответных действий.
Наиболее ярко сопряженность находит свое проявление в нарушении «закона силы»
(чем сильнее воздействие взрослого, тем интенсивнее ответ ребенка). На
определенной стадии развития общения интенсивность обращений к ребенку
перестает иметь значение. Даже незначительное проявление внимания к младенцу со
стороны постоянного партнера вызывает у него бурный «комплекс оживления».
Степень сопряженности характеризуется также и тем, что обращения одного
взрослого вызывают комплексные и интенсивные ответы, а другого — лишь
незначительное оживление.
Аналогичная картина наблюдается и при возникновении
у младенцев к концу 3-го месяца инициативности. Эмоционально окрашенные обращения
появляются у ребенка первоначально лишь в адрес того взрослого, который наиболее
часто и целенаправленно общается с ним.
В результате общения, подчеркивала М.И. Лисина [14; 105], у ребенка формируются образы
другого человека, партнера и самого себя, так как в результате взаимной
активности возникает знаменитый эффект «зеркала», о котором говорил К. Маркс.
Марксовский тезис в рамках эмоционального общения
находит свое выражение в появлении «зеркальности» — обращения детей ко
взрослому возникают как следствие обучения и представляют своеобразную перемену
адреса: по какому поводу обращался взрослый к ребенку, позже по такому же
поводу тот обращался к нему [7].
В нашем исследовании было выявлено, что в качестве
обращений дети используют те же коммуникативные действия, что и для ответов.
Особенно это характерно для начального этапа становления инициативности у
младенцев. Сравнение средних частот возникновения ответных и инициативных
действий в одних и тех же ситуациях общения выявило довольно близкое сходство
между ними. Так, например, практически одинаково (р<0,05) младенцы
использовали комплекс оживления в качестве ответных и инициативных действий.
Этот факт дает основание предполагать наличие между ответностью и
инициативностью некой зеркальности и, следовательно, сформированности
определенного образа партнера, используемого как «зеркало».
Помимо усвоения образа взрослого, установления
эмоциональной связи с ним, младенцы в ходе общения уже начинают реагировать на
запрещения и разрешения [20], т. е. воспринимают оценочные
действия партнера.
Вступая в общение с младенцем, взрослый
предполагает, как правило, получить определенный ответ на свои к нему
обращения. Если в момент обращения ребенок вдруг начинает плакать, то это
вызывает у взрослого действия, направленные на устранение эмоционально
отрицательного состояния младенца. В том же случае, когда в ответ на обращение
взрослого в поведении ребенка происходят изменения, которые можно
интерпретировать как эмоционально положительные реакции, взрослый (еще большей
радостью, а следовательно, и интенсивностью обращается к младенцу, т. е. он
соответствующим образом оценивает действия ребенка.
Взрослый оценивает эффективность
25
своих
воздействий и одновременно оценивает и ответы младенца, выделяя наиболее яркие,
информативные [1].
Если в начале общения обращение взрослого к ребенку носит
инициативный характер, являясь побуждением, то после получения ответа ребенка
последующее коммуникативное действие взрослого имеет уже оценочный характер.
Учитывая «зеркальность» инициативных действий младенца, можно утверждать, что
наряду с попытками продемонстрировать свое положительное отношение к партнеру
ребенок пытается продемонстрировать себя, свои возможности взрослому, получить
его оценку. При этом дети чутко реагируют на оттенки коммуникативных действий
партнера.
Взаимодействие детей и взрослых в ходе организации
общения бывает разным. Иногда ответы взрослого вызывают бурную радость ребенка,
иногда же, наоборот, они приводят к сосредоточению младенца на партнере, а
затем к прерыванию общения. Такое резкое отличие в коммуникативных действиях
испытуемых свидетельствует, по-видимому, о различных целях, которые ставят
перед собой дети. Если в первом случае целью младенца было получение оценки
своих действий, то во втором, вероятно, было выражение своего расположения ко
взрослому. Поэтому ребенок достаточно спокойно реагировал на ответные действия
партнера, которые в данном случае не были для него столь значимыми.
Анализ ситуативно-личностного общения ребенка со
взрослым показал, что в рамках этого общения есть реальные предпосылки
зарождения и становления субъектной социальности, причем в ходе взаимодействия
формируется коммуникативная сопряженность партнеров, являющаяся предпосылкой
чувства общности, закладываются основы самосознания ребенка, предпосылками чему
служат «зеркальность» коммуникативных действий и самая общая глобальная оценка
со стороны взрослого.
Начиная со второго полугодия первого года жизни у
детей, вследствие целенаправленных предметно-опосредствованных обращений
взрослого, появляется способность к овладению игрушками и продолжительному
манипулированию ими.
С возникновением у младенца
способности к предметно-ориентированным действиям меняется система взаимодействия
со взрослым, превращаясь из субъект-субъектной в субъект-объект-субъектную. С
этого момента целесообразно говорить о возникновении нового типа общения,
которому мы дали наименование «предметное общение» [21]. В
его рамках также наблюдается избирательность детей в характере взаимодействия
со взрослыми. Так, например, с теми из них, кто обычно организует эмоциональное
общение, младенец охотно вступает в контакт и затем поддерживает его. Ребенок
не поддерживает или прерывает взаимодействие с постоянным партнером по
предметному общению, если не обнаруживает игрушку в руках партнера. В целом
сопряженность между младенцем и взрослым в ходе предметного общения достигает
очень высокой степени. Даже усложнение ситуации общения существенно не влияет
на его успешность. В нашем исследовании иногда предлагались детям предметы,
прикрепленные к жесткому удлинителю. При этом экспериментатор находился в поле
зрения младенца, но расстояние между ними было больше обычного и зависело от
длины удлинителя. В этих случаях не было обнаружено каких-либо существенных
отличий в поведении детей от их действий в варианте непосредственного
предложения предметов. Правда, первоначально младенец обращал внимание на
удлинитель, рассматривал его, но затем переставал замечать и спокойно овладевал
игрушкой.
Предметно-ориентированное
общение характеризуется передачей игрушек от взрослого к ребенку. В качестве
его альтернативы выступает общение, связанное с изменением направления передачи
предмета: от ребенка к взрослому. Такое общение, получившее название
предметно-опосредствованного, было отмечено у детей, начиная приблизительно с
10—11-месячного возраста.
26
Переход к нему осуществляется за счет организации
взрослым взаимообмена игрушками. Предлагая предмет малышу, экспериментатор
параллельно побуждает его отдавать игрушку, с которой он играл. При этом
взрослый очень эмоционально оценивал акт передачи предмета. Затем
экспериментатор побуждал партнера к ответным предметно-опосредованным действиям
лишь при помощи жеста «дай», продолжая соответственно оценивать действия по
передаче игрушек. Постепенно дети довольно легко начали расставаться с
предметами. Более того, акты предложения предметов они стали активно
использовать с целью установления контактов со старшими партнерами, а затем и
сверстниками.
Появление у детей конца первого года жизни
способности к предметно-опосредствованным коммуникативным действиям мы считаем
важным моментом в их психическом развитии. Во-первых, предмет начинает активно
функционировать в системе «субъект — объект — субъект». Во-вторых, коммуникативные
действия детей приобретают материальное воплощение, что придает им большую
иллюстративную силу. Например, некоторые из детей поднимали игрушку и с
расстояния в 1— 2 метра предлагали ее экспериментатору. Когда же взрослый в
ответ на обращение протягивал к предмету руку, ребенок улыбался, но игрушку при
этом не отдавал. Так повторялось несколько раз. Малыши бурно радовались ответам
экспериментатора и как бы проверяли эффективность своих обращений. Отсутствие
ответных действий со стороны партнера обескураживающе действует на детей.
Некоторые из них при этом пытаются вставить предмет в руку взрослого, вложить в
карман, пристроить на его колени и т.
д. Когда же и это становится затруднительно, начинают бросать игрушки в сторону
взрослого, провоцируя его к ответным действиям, бурно радуясь, если тот
поднимал их. Таким образом, формируется понимание действенности предметно-опосредствованных
обращений. Предметы становятся для ребенка не только объектами манипулятивной
деятельности, но включаются в коммуникативную сферу. Это приводит к тому, что в
рамках предметно-опосредствованного общения появляется циклическое
взаимодействие между ребенком и взрослым. Вот наиболее яркий случай. Мальчик в
возрасте 1 года и 1 месяца, увидев, что экспериментатор достал из шкафа
игрушку, тут же подошел к нему и жестом попросил ее. Получив предмет, не стал
манипулировать им, а сразу же предложил взрослому. Когда экспериментатор брал
игрушку, ребенок требовал ее обратно. Так продолжалось несколько раз. Подобное
взаимодействие можно охарактеризовать как своеобразную предпосылку совместной
предметной деятельности, как выработку достаточно сложных и длительных
взаимокоординируемых действий.
В ходе предметного общения также возникают
предпосылки для дальнейшего развития субъективной социальности. В основе их
лежит факт появления у детей предметных коммуникативных действий, которые тем
или иным образом оцениваются взрослым. Ребенку начинает открываться
«материальная проекция» [4] его активности. Соответствующие
ответные действия партнера и служат мерой эффективности обращений к нему
младенца.
Незаконченные акты предложения игрушек взрослому, в
которых отсутствует сам момент передачи предмета, являются, по-видимому,
предпосылкой появления у детей на втором году жизни обращений за оценкой,
связанных с демонстрацией взрослому игрушек, которыми он владеет.
Таким образом, в рамках предметно-опосредствованного
общения объект впервые начинает активно включаться в субъект-субъектное
взаимодействие, становясь средством общения. Благодаря этому дети не только
приобретают возможность опредмечивать свои коммуникативные действия, но и
вырабатывать навыки совместных со взрослым предметных действий.
Психическое развитие детей раннего возраста связано
прежде всего с усложнением их деятельности и общения. Основной характеристикой
предметной деятельности детей данного возраста
27
является
направленность их действий на результат. В связи с этим занятия с игрушками
становятся более длительными и устойчивыми. Ребенок теперь уже интересуется
функциональным назначением предметов. Открытие ребенком назначения предметов
знаменует собой переход от простого манипулирования игрушками к собственно предметной
деятельности [18].
Однако для того чтобы освоить новые специфические
действия с предметами, ребенку необходима помощь со стороны взрослого. В связи
с этим изменяется и характер взаимодействия между ними. Взрослый уже начинает
выступать не только и не столько в роли поставщика предметов в целях обеспечения
манипулятивной деятельности ребенка, но и как демонстратор возможных приемов
действия с ними (сборка — разборка пирамиды, построение из кубиков различных
объектов и т. д.). Общение между ними все в большей степени приобретает деловой
характер.
Анализ общения со взрослым детей второго года жизни
показал, что основную долю (54% от общего их числа) составляют обращения детей,
связанные с предметным общением. По 23% приходится на коммуникативные действия,
которые можно отнести к эмоциональному общению и попыткам организовать деловое
общение, причем в ходе взаимодействия наиболее часто употребляемыми с целью
установления контакта являются предметно-опосредованные обращения детей (21% случаев), т. е. и на втором году жизни
дети продолжают активно использовать игрушки в качестве средства общения.
Однако в целом палитра коммуникативных действий
детей второго года жизни значительно богаче, чем первого. Прежде всего это
касается такого важного аспекта их коммуникативной деятельности, как реализация
своей потребности в получении оценки. Приблизительно у детей конца первого —
начала второго полугодия второго года жизни впервые отмечены инициативные
действия, которые можно интерпретировать как обращения за оценкой. Смысл их состоял в том, что ребенок уже не
предлагает, как раньше, предмет партнеру, а демонстрирует его, как бы хвастаясь.
Показ игрушки сопровождается обычно восклицаниями: «Во!» Реже они дополняются
названием предмета, например: «Во! Га-га!»
В 7% случаев зафиксированы обращения детей, целью
которых было получение от взрослого оценки своих действий и их результатов.
Занимаясь какой-либо предметной деятельностью, ребенок ловил взгляд взрослого,
как бы спрашивая его оценки. Встретив улыбку, улыбался сам и, ободренный, энергично
продолжал свою деятельность. В других случаях кто-нибудь из детей старался
привлечь внимание партнера к сделанной башне, пирамиде и т. д.
Возникновение предметной оценки обусловлено ростом
субъективной ценности предметов для детей, которая определяется прежде всего
открытием таких их свойств, как, например, функциональность. О возрастающей ценности
игрушек свидетельствуют, в частности, следующие факты. Подавляющее большинство
контактов (39%) между детьми второго года жизни связано с попытками отобрать у
сверстника предмет, которым он играет. Для сравнения отметим, что лишь в 5%
случаев отмечены
предметно-опосредствованные обращения.
Дети Дома ребенка чаще обращались во время
проведения нами экспериментов за предметной оценкой, чем дети, посещавшие ясли.
Причем это оказалось характерно как для детей второго, так и третьего года
жизни. По-видимому, для детей, посещавших ясли, субъективно существует два
набора игрушек с различной степенью ценности. Первый и наиболее значимый набор
тот, который находится дома («свои» игрушки), и второй, менее ценный, который
находится в яслях. Для воспитанников Дома ребенка подобная дифференциация
предметов отсутствует. Игрушки субъективно не противопоставляются каким-то
другим игрушкам, поэтому они более ценны для этих детей.
В плане организации совместных предметных действий
следует выделить отдельно обращения ребенка за помощью при выполнении
предметной
28
деятельности, а также действия детей, направленные
на оказание помощи взрослому в тех случаях, когда он по своей инициативе
осуществлял какую-нибудь предметную деятельность.
Обращения детей к
сверстникам весьма редки. Причем не отмечено ни одного случая запроса оценки
или помощи от другого ребенка. В основном, как уже отмечалось, дети пытались
овладеть чужой игрушкой. Однако довольно часто (30% от всех случаев контактов
детей) ребенок пытался подключаться к деятельности сверстника. Наблюдая за
действиями другого, малыш вдруг начинал собирать кубики, части пирамиды и т. п.
и предлагать их. При этом не было зафиксировано каких-либо других способов
подключения к чужой деятельности.
На третьем году жизни
ребенка обращения, связанные с оценкой, составляют самую существенную часть
коммуникативных действий. Меняется в сравнении со вторым годом жизни и характер
их действий, которые подлежат оценке. Так, например, заметно снижается частота
обращений детей, связанных с оценкой находящихся у них игрушек. Вместе с тем
существенно возрастает число обращений (32% от общего числа инициативных
действий), в которых дети требуют взрослого оценить свою деятельность и ее
результаты. Резкое увеличение доли запросов оценки объясняется прежде всего
успехами детей в предметной деятельности, в дальнейшем совершенствовании навыков
и умений.
В возрасте после 2,5 лет жизни
в обращениях детей отмечено употребление личностного местоимения «я» («Смотри,
что я сделал!», «А я буду дом строить!»). Более того, малыши начинали
постепенно расширять сферы жизнедеятельности и требовали оценки со стороны
взрослого. В контекст общения включались такие аспекты, которые можно отнести
скорее к личностному общению, чем к деловому. Например: «А у меня папа на
автобусе работает», «А мне лошадку купят», «Меня дедушка из садика забирает» и
т. п. Тот контекст взаимодействия, в рамках которого производятся такого рода
сообщения, позволяет предположить, что дети пытаются таким образом повысить
свою ценность в глазах взрослого, выделиться среди других малышей.
Таким образом, появление наряду с требованиями
оценить деятельность и ее результаты, сообщений, которые мы условно обозначили
как оценка личностная, свидетельствует о возникновении и переживании детьми
третьего года жизни не только чувства гордости за достигнутое [4],
но и чувства своего отличия от других детей, стремлении выделиться из группы
сверстников, продемонстрировать взрослому свою самобытность, включенность в
более широкий социальный мир. У воспитанников Дома ребенка, социальный опыт
которых значительно беднее, не зафиксировано подобных инициативных действий.
У детей второй половины третьего года жизни,
посещавших ясли, отмечены попытки оценивать деятельность взрослого («Дядя
молодец!, Хорошо построил!»). Здесь мы вновь сталкиваемся с «зеркальностью», но
уже более высокого порядка. Если раньше дети требовали оценки тех своих
действий, которые оценивал взрослый, то теперь они уже оценивают деятельность
самого взрослого и не только ее, но и партнера в целом. («Молодец дядя!»)
Обсуждая со старшим партнером его деятельность, малыши начинают использовать
местоимение «ты». Например: «Что ты делаешь?», «А ты не боишься?» и т.д.
Все более активное
использование в речи детьми местоимений «я» и «ты», а также тот контекст, в
котором они употребляются, свидетельствует о достаточно высоком уровне развития
субъектности у детей третьего года жизни.
При рассмотрении проблемы совместной деятельности
были выделены понятия объективной и субъективной совместности [9].
Под последней, как уже отмечалось, понимается осознание и переживание
индивидами согласованности действий, осознание себя и других членов общности
как «мы».
Проведенный анализ общения детей
29
раннего
возраста со взрослым показал, что чувство общности развивается у них постепенно
и осознается к трем годам. В основе становления этого чувства лежит потребность
ребенка в совместной деятельности со взрослым. По мере увеличения степени сопряженности
между партнерами, усложнения предметной деятельности детей создается все больше
ситуаций, в которых возможно осознание ребенком своей общности с партнером.
Если в младенческом возрасте это опосредованное предметом общение, то в раннем
возрасте это уже общение в ходе деятельности.
При рассмотрении инициативных коммуникативных
действий детей в рамках делового общения мы обратили внимание на появление у
них в конце второго года жизни обращений, побуждающих взрослого к совершению
идентичных с ними действий (например, бегать, прыгать и т. п.), а также к
выполнению аналогичной с ними предметной деятельности (например: «Пошли
строить!», «Давай рисовать» и т. д.). При этом ребенок, как правило, выделял
взрослому часть игрушек и предлагал располагаться рядом с ним, после чего
самостоятельно занимался с предметами.
Одновременное совершение идентичной деятельности
ребенком и взрослым, находящихся рядом друг с другом, является, по нашему
мнению, одним из важных факторов, способствующих появлению у детей чувства
сопричастности взрослому. Подтверждением этому могут служить отмеченные у детей
высказывания, в которых уже имплицитно присутствовало местоимение «мы»
(например: «Бегаем», «Сейчас кушать будем» и т. д.). К концу третьего года
жизни ребенка были зарегистрированы обращения ко взрослому, в которых при
характеристике группы уже прямо использовалось местоимение «мы» («Мы смеемся»,
«Мы едим» и т. п.).
В дальнейшем, по мере усложнения предметной
деятельности, дети начинают вовлекать взрослого в такие игры, в которых
обязательно требуется одновременное и сопряженное участие партнеров. В
результате того, что ребенок образует со взрослым единый субъект деятельности,
у него происходит дальнейшее становление чувства сопричастности взрослому. Это
находит свое выражение в противопоставлении детьми понятий «мы — они». В
частности, были отмечены следующие высказывания: «Дядя, они лошадку поломали»,
«Они туда пошли» и т. д.
Следует также отметить, что указанные выше обращения
были зарегистрированы у детей, посещавших ясли. У воспитанников Дома ребенка не
было отмечено появления местоимения «мы» даже в возрасте 3,5 лет. Причина этого
кроется, вероятно, в наличии дефицита не только общения, но и совместной деятельности
со взрослым у данной категории детей.
Довольно высокая частота употребления трехлетками
местоимения «мы», а также тех контекстов, в которых оно используется, появление
противопоставления понятий «мы» и «они» доказывает наличие у них осознанного
чувства общности со взрослым. В дальнейшем оно переносится и на тех детей, с
которыми ребенок постоянно вступает во взаимодействие и организует совместную
предметную деятельность.
1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания
// Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1980.
2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология / Под
ред. Д.Б. Эльконина. М., 1984.
4. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в
период кризиса трех лет // Вопр. психол. 1987. № 5. С.78-86.
5. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни
подростков // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.,
1967.
6. Запорожец А.В., Величковский Б.М. Предисловие к книге Т. Бауэра
«Психическое развитие младенца». М., 1979.
7. Каверина Е.К. О
развитии речи детей первых двух лет жизни. М., 1950.
8. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974.
9. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические
особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопр.
психол. 1986. № 5. С.38-44.
10. Леонтьев А А. Деятельность и общение // Вопр. философ, 1979. № 1. С.121-132.
30
11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
12. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со
взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. докт. дис. М., 1974.
13. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в
психологии. М., 1978.
14. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
15. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопр.
философ. 1979. № 8.
16. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в
психологии. М., 1981.
17. Мазитова Г.X. Развитие дифференцированных взаимоотношений с
окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. канд. дис. М., 1977.
18. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1975.
19. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966.
20. Проблемы периодизации
развития психики в онтогенезе / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.
М., 1976.
21. Харин С.С. Становление общения детей первых трех лет жизни со
взрослым: Автореф. канд. дис. Минск, 1987.
22. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.,
1960.
23. Piaget J. La premiere
annee de l'enfant // Brit. J. Psychol. 1927. 18. Р. 97—120.
Поступила в редакцию 18.II.1991
г.