14
КОГНИТИВНО-ЛИЧНОСТНЫЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ
Л.Л. ГУРОВА
Творческое мышление служит основным проявлением
одаренной личности — с этим согласны все психологи. Но нет единого подхода к выделению
и оценке факторов его развития в связи с развитием личности, нет ясности в
изначальном соотнесении понятий творческий интеллект и творческая личность, ибо
очевидно, что совокупность когнитивных характеристик не исчерпывает личности
как целого. Вместе с тем нельзя понять закономерностей развития творческого
мышления как базального компонента одаренности, вне общего контекста развития
личности. Без этого остается до конца не выясненной психологическая структура
одаренности. До сих пор о наличии общей одаренности судят по отдельным
проявлениям и суммарным количественным измерениям уровня интеллекта и его
продуктивности, а не по качественным структурным характеристикам, ибо неизвестно,
что считать таковыми. Предпримем попытку найти некоторые подходы к систематизации
наиболее существенных личностных факторов, проявляющихся в когнитивной
деятельности и влияющих на ее творческий характер. Выделим также проблемы,
которые здесь возникают.
Проблема номер один: Все ли свойства личности имеют непосредственное
отношение к развитию одаренности? Определяет ли тип личности структуру ее
одаренности?
Личность в советской психологии рассматривается в
контексте ее деятельности и общения в системе общественных отношений [1], [2], [4], [11],
[15].
Во взаимодействии личности с действительностью в
одних случаях акцентируются ее социальные проявления — мотивации, установки,
диспозиции, образ «Я», в других контекстах выступают психологические
характеристики взаимодействия с миром как проявление индивидуальности —
темперамент, характер, способности, в третьих — структурная организация
сознания — направленность активности, система организации информации в
структуре «Я» и «окружающий мир» (интегративные качества восприятия,
интроверсия — экстраверсия, система смыслов). Именно в индивидуальных способах
организации и переработки воспринимаемой информации, входящих в структурную организацию
сознания, проявляются индивидуальные свойства личности, обозначаемые как
«когнитивный стиль». Имеются попытки создания типологии активности, адаптации,
защитных, компенсаторных и других свойств личности, разграничения
мотивационного и инструментального уровней деятельности.
Очевидно, что поставленная проблема связи
одаренности с типом личности может решаться в конкретных исследованиях с точки
зрения этих (и других) различных подходов. Состояние проблемы в зарубежных
исследованиях
15
представлено в работах [16], [21], [22]. У нас работ такого плана
немного. Существуют подходы уровневого анализа личности (выделение психофизиологического,
психологического и социально-психологического уровней [17]),
интегрального исследования индивидуальности [14]. Личностный
подход находит отражение в некоторых исследованиях познавательной деятельности
и творчества.
В большинстве работ не содержится однозначного
ответа на вопрос, как свойства личности, взятые в их совокупности, влияют на
творческий процесс, на проявление и развитие одаренности. Недостаточно выявлена
и интегративная характеристика интеллекта одаренной личности, еще не ставится в
полном объеме проблема соотношения интеллекта и личности [3].
Однако отдельные аспекты этой проблемы исследуются. Рассматривается связь
процессов понимания, высокое развитие которого предполагает творческая деятельность,
с отношением личности к действительности, ее смысловой сферой и регуляторными
когнитивными структурами, в частности, с установкой и оценкой [8],
[19]. Личностные детерминанты мыслительной деятельности
исследуются в плане анализа мотивации и устойчивых динамических тенденций
личности [6], развития познавательной потребности [20]. Значимое направление в исследовании влияния структуры
личности на ее творческую деятельность составило изучение личностной рефлексии
в ее связи с рефлексивными механизмами творчества [18]. В
анализе когнитивной сферы личности в связи с ее творческой одаренностью во
главу угла поставлена умственная активность [5], [10], [12], [13].
В связи с этими исследованиями, в каждом из которых акцентируются
те или иные факторы творчества, возникает проблема номер два: какие из личностных
факторов являются базовыми в структуре одаренности? В частности, является ли
познавательное отношение к миру, выраженная познавательная потребность,
безусловно необходимая в интеллектуальной деятельности, решающим фактором в
возникновении потенциальных проявлений одаренности, а свойство интеллектуальной
активности залогом ее реализации, или же это одна из сторон одаренности, и не
менее существенными факторами здесь являются и общая мотивация деятельности
(как познавательной, так и преобразовательной, конструктивной) и ее инструментальная
оснащенность, включая развитие когнитивных операций, или же другие
интегративные проявления познания и деятельности и особенности личности?
Проблема номер два повторяет проблему номер один,
добавляя к ней вопрос о иерархии и относительной значимости различных
характерных особенностей личности как внутренних стимулов развития одаренности
и составляющих ее структурных образований.
Интересные данные, в некоторой степени освещающие
эту проблему, касаются сопоставления типа личности и типа ее мышления,
связанного с уровнем его развития [3]. Общеличностная и
познавательная мотивация выступают в разных интегральных типах мышления в
разном соотношении: чем ниже развитие мыслительной способности, тем больше ее
связь с типом личности. Сама по себе социально-психологическая позиция
личности, выявленная через комплекс оценок и самооценок, несовместима с
общепсихологической типологией личности и мышления. Отсюда следует, скорее
всего, что нельзя дать положительный ответ на постановку проблемы в первом
варианте и надо продолжить ее рассмотрение во втором варианте — в связи со
структурными характеристиками одаренности. Сделаем, однако, оговорку, что те
свойства социального поведения личности, которые не имеют прямого влияния на
развитие одаренности, конечно, не нейтральны к ее проявлениям, не выпадают из
целостной характеристики конкретной одаренной личности.
Основу психологической структуры одаренности
составляют в первую очередь не социально-психологические или
индивидуально-типологические черты
личности, а структурная организация ее сознания (познания, общения и деятельности),
ее своеобразие, специфическое
16
в каждом случае сочетание свойств этой
индивидуальной структуры как динамических, так и отражающих содержание
сознания, точнее, их единство. Так, типичная для одаренных детей познавательная
активность может в отдельных случаях, например, на фоне интроверсии, выступать
в ином качестве: не очень активного, «доминантного» по своим фактическим
проявлениям в жизни ребенка, но зато чрезвычайно углубленного познания, по
уровню своей результативности дающего основание говорить о явлении одаренности.
Или же не слишком интенсивное занятие изобразительной деятельностью ребенка, у
которого на первом плане стоит общение, а не деятельностное проявление своего
Я, может являть высокие образцы творчества. Существование различных категорий
одаренных детей (Н.С. Лейтес [10] называет три категории)
может служить аргументом в пользу соображения, что базовый компонент в данном
конкретном варианте одаренности не обязательно повторяет типичные случаи: им
может служить не активность как таковая, а, например, высочайший уровень
адаптивности, или оригинальность мышления, или что-то еще. Деятельностная (а не
познавательная) окраска основных жизненных потребностей ребенка не препятствует
проявлению одаренности, при условии, что сложились ее основные интегративные
когнитивные структуры. Поэтому применительно к проблеме номер два можно
выдвинуть гипотезу, что иерархия и относительная значимость структурных
составляющих одаренности сугубо индивидуальна и не подлежит закрепленной типологии.
Возможно, что выраженность познавательного отношения к миру, познавательная
мотивация является не единственным конституирующим фактором одаренности и не
менее важным ее компонентом может служить иная характеристика личности и ее
деятельности — как познавательной, так и преобразующей, конструктивной.
В этой характеристике мы выделяем: мотивированное
отношение к содержанию знания и деятельности (включая познавательную
потребность) — личностную позицию, систему смыслов; регуляторные и инструментальные
механизмы реализации деятельности, в совокупности создающие ее эвристичность,
адаптационные и динамические свойства личности (содержательно проявляющиеся в
познавательной и деятельностной активности), приобретающие индивидуальное
своеобразие в сочетании с когнитивным стилем.
В совокупности эти факторы можно отнести к
когнитивно-личностной характеристике одаренности, если ее рассматривать в плане
развития творческого мышления, в наиболее общем виде.
Поставим проблему номер три: какие конкретно
когнитивно-личностные структуры являются ведущими в развитии одаренности,
однозначными в своем необходимом качестве, и какие вторичными, допускающими
вариативность индивидуальных проявлений?
Какой из когнитивно-личностных факторов служит переходным
звеном от общего интеллектуального развития к развитию творческого «Я»? Мы
считаем, что глубина познания и возможности преобразовательной творческой
деятельности объединяются интегративным качеством интеллектуального развития —
развитием понимания, «понимательной
способности» личности. Именно понимание ситуации в ее фактических и
теоретических характеристиках создает возможность действия, решения творческих
задач. Понимание сущности объекта деятельности, принципа действия с ним,
возможных в применении к нему теоретических знаний, логических подходов,
эстетических и других средств деятельности обеспечивает инструментарий
творческого мышления. Личностно-смысловая структура понимания [8],
направленность и богатство смысловых ассоциаций субъекта деятельности
определяет оригинальность, уникальность его творческих замыслов и решений.
«Понимательная способность» необходима в структуре одаренности в любых ее
проявлениях. Важные для творческого мышления качества понимания: его адекватность, глубина, полнота и точность.
Понимание ситуации
определяет стратегию действия в ней, замыслы и
17
прогнозы, возможность разрешения конфликтов.
Стратегия и эффективность творческой деятельности связана с выбором средств
деятельности и принятием решений. Принятие решений присутствует на всех этапах
творческой деятельности: в процессе формирования замысла, при выборе стратегии,
проверке гипотез и определении намерений и в момент достижения цели или нахождения
ответа на поставленный вопрос. Неспособность к принятию решений, будь то
конструктивная, изобретательская, художественная, организаторская или учебная,
познавательная деятельность, разрушает ее и делает нерезультативной. В способности принимать решения выражается
регуляторная функция творческого мышления, его самоорганизация. Одаренная
личность не может реализоваться без этой способности, ее потенции останутся
недействительными, ее активность нерезультативной. Способность к принятию
решений можно отнести к характерологическим особенностям одаренной личности.
Это качество входит в структуру одаренности, наряду с развитием понимания, как
интегративное свойство когнитивной и действенной сфер личности. В принятии
решений личность реализует свободу своего выбора: как в общих жизненных
ситуациях, так и в поиске целей и путей решения конкретных задач.
Понимание и принятие решений базируются на всей
системе смыслов в сознании личности. В развитии этих интегративных структур
проявляются собственная личностная позиция, свой взгляд на вещи, творческая
суть личности. Эти структуры необходимо присутствуют в структуре одаренности.
Как известно, личностная структура человека
пронизывается формально-динамическими особенностями его индивидуальности.
Применительно к принятию решений, связанному с пониманием ситуации и
формированием стратегии деятельности, такой формально-динамической
характеристикой личности является ее когнитивный стиль. Единый для всех
познавательных процессов данного индивида когнитивный стиль отчетливо
проявляется в решении задач как его интеллектуальный стиль и в особенностях
восприятия социальной среды, например, в межличностных отношениях.
Последняя из поставленных здесь постепенно
сужающихся проблем: какую роль играет тот или иной когнитивный стиль в
проявлениях одаренности? Этот вопрос стоит в ряде исследований в близких по
постановке ракурсах: связан ли когнитивный стиль со способностями, с
успешностью учебной деятельности, влияет ли на профессиональное мастерство?
Разнообразие полученных данных [9] не позволяет в коротком
тексте углубиться в существо вопроса. Во многом несовместимость исследовательских
результатов зависит от трактовки понятия «когнитивный стиль». Первоначальная
его трактовка как формально-динамической структуры процессов переработки
информации в исходных операциях, проявляющихся уже на уровне восприятия
(выделение фигуры и ее положения из «контекста», логическая дифференциация и
категоризация и т. д.) в настоящее время расширилась: из формально-динамической
стала формально-содержательной характеристикой интеллектуальной деятельности
как стиля действия, стратегии в решении задач. Существует даже своеобразная
тенденция: из строгой характеристики индивидуальных способов переработки
информации превратить понятие когнитивного стиля в характеристику не индивида,
а деятельности и говорить о разнообразных ее способах, стилях, которыми может
овладеть индивид. Представляется правильнее, не разрывая тесной связи стилевых
особенностей интеллектуальных процедур с содержательными стратегиями интеллектуальной
деятельности, относить когнитивный стиль к индивидуальной характеристике
человека, имея в виду, что набор стилей ограничен и касается основных операций
мышления: анализа, синтеза, выявления сходств и различий, обобщения
(генерализации). Как выяснено в многочисленных исследованиях за рубежом,
когнитивный стиль влияет на характер восприятия человеком окружающего мира
(изначально в этом и проявляется) и оказывается связанным (хотя в разных
случаях по-разному)
18
с его личностными особенностями. Одаренная личность
— это прежде всего личность. Когнитивный стиль не может выпадать из ее
общепсихологической характеристики. Но в какой мере связан он с одаренностью,
хотя бы с продуктивностью деятельности?
Некоторые данные по этому вопросу содержатся в нашем
исследовании принятия решений [7]. В нем использована
оригинальная методика «семантический монтаж», внешне сходная с тестом Гарднера,
а по логической структуре деятельности — с известной методикой исследования
стратегий классификации объектов Брунера, Гудноу и Остина. Испытуемые должны
были распределить в семантические группы 55 фотографий — кадров из
научно-популярных фильмов (у Гарднера было 73 фотографии). Суть нашей методики
состоит в том, что семантика изображений и возможная многовариантность их связей
позволяла объединять их в различные семантические комплексы, но только одна
классификация, отвечая реальности 15 фильмов, была наиболее обобщенной и
значимой — истинной оценкой семантических ситуаций. Наблюдались две характерные
стратегии — условно говоря, аналитическая и синтетическая: от дифференциации
массива кадров к нахождению нужных обобщений, и от произвольных обобщений с
использованием минимальной дифференциации к разбивке на требуемые группы. Эти
стратегии безусловно следует отнести к разным когнитивным стилям испытуемых.
Оказалось, что на успешность деятельности они не влияют. Аналогичный результат
относительно влияния противоположных по направленности мыслительных операций на
успешность решения физических задач получен в исследовании Э.Ю. Верник [9] и в некоторых других работах. Вместе с тем исследователи
отмечают связь когнитивных стилей со способностями (М.А. Холодная [9]).
Точнее, речь идет о некотором сочетании разномодальных когнитивных стилей,
которое сказывается на продуктивности интеллектуальной деятельности.
Вероятно, вхождение того или иного когнитивного
стиля в более широкую структуру индивидуальности может обусловить то или иное
проявление одаренности. Однако применительно к качеству аналитико-синтетической
мыслительной деятельности можно утверждать, что оно не зависит от преобладания
аналитического или синтетического когнитивного стиля, а от глубины понимания, в
котором синтез и анализ (обобщение и конкретизация) должны проявиться в
определенном соотношении. Когнитивный стиль, влияя на выбор стратегии
деятельности, входит также составной частью в когнитивный механизм принятия
решений. Этот механизм состоит в динамическом развитии критериев оценки
ситуации в сторону их обобщения и сущностной дифференциации. Когнитивный стиль
в достижении этих обобщений может варьировать. Важно, чтобы формируемые
обобщения были открыты вновь поступающей информации, создавая возможность
дальнейшего интеллектуального движения. Используемое при этом интегративное
качество личности, входящее в структуру общей одаренности, может быть названо интеллектуальной организованностью. Непосредственной связи этого когнитивно-личностного
свойства и характерологических черт
личности может и не быть. В жизни
наблюдается много случаев, когда общая поведенческая неорганизованность
(вероятно, во многом зависящая от склада нервной системы) сочетается с высокой
интеллектуальной организованностью в пределах решаемых интеллектуальных задач.
Таким образом, в структуре одаренности когнитивные
факторы служат проявлением личностной когнитивной организации, но не
общепсихологического типа личности. Поэтому они могут быть названы когнитивно-личностными.
Их связь в индивидуальном развитии с общепсихологической структурой личности
многозначна. Их собственные ансамбли также многовариантны, в них отсутствует
типический стандарт. Именно вариативность индивидуальных проявлений в сочетании
необходимых интегративных черт одаренности, вобравших в себя личностную
позицию, смысловые, оценочные отношения, весь интеллектуальный
19
инструментарий, и гибких индивидуальных качеств
когнитивного стиля, мотивации деятельности создает структуру одаренности, неповторимость,
«штучность» одаренной личности.
Когнитивно-личностные проявления одаренности не
могут быть независимыми и от социального статуса личности, например, в
коллегиальных видах деятельности, но непосредственной зависимости наличия
одаренности от социально-психологических проявлений личности, как мы думаем, не
наблюдается. Скорее эта зависимость имеет обратный знак: одаренная личность и в
социальной сфере проявляет себя специфическим образом.
В психологических концепциях принята формула
детерминации психического внешними причинами через внутренние условия. Стойко
она удерживается и в объяснении развития одаренности, выражая опосредствование
действия социальных факторов обучения и воспитания природными предпосылками.
Действительно ли социальная среда и ее воздействие на ребенка, направленное на
развитие его способностей, служит причиной его одаренности? Не правильнее было
бы говорить, что в развитии одаренности внутренние причины проявляют себя через
внешние условия?
Наши многолетние исследования закономерностей
мышления и понимания как необходимого уровня его успешности и результативности
выявили, что акты понимания совпадают с эвристическими, содержательными
компонентами интеллектуальной деятельности, без которых творческий процесс не
может реализоваться. Особенностью эвристических процессов является их самопрограммирование,
они не подлежат прямой внешней регуляции в ходе обучения. В процессе такого
самопрограммирования с участием логических процедур выявляется основное
качество понимания: предметность, неформальность знания, его осмысленность.
Опредмечивание и осмысление поступающей извне информации, в том числе в ходе
обучения, сугубо личностный, интимный процесс. Только через сближение
субъективных интерпретаций, ассоциаций, оценок, личностных смыслов с
объективной сущностью предмета мысли возможно его понимание [8].
Так же и в деятельностном проявлении понимания — принятии решений (окончательное
решение всегда есть начало действия) оптимальный результат достигается через
свободный субъективный выбор, при максимальной индивидуализации оценок и
вариативности их использования [7].
Изначальная «понимательная способность» проявляется
в непосредственном контакте ребенка с миром, как предметным, так и миром
взаимодействия и общения со взрослым. Самые первые воздействия на ребенка наталкиваются
на лучшую или худшую способность понимания. Успех дальнейшего обучения также
зависит от того, в какой мере мир знаний становится достоянием понимания, иначе
он не может быть воспринят.
В психологических механизмах понимания большое место
занимают процессы прогнозирования, экстраполяции ожидаемых результатов
деятельности или развития внешних ситуаций (поэтому тесты такого содержания являются
весьма показательными в диагностике одаренности). В свою очередь, они в
значительной мере основываются на процессах интуиции: непосредствованного
видения ситуации, ее гипотетического, «многомерного» осмысления. Видеть, осмысливать и предвидеть — такова
формула понимания, отражающая возможно разную степень контакта человека с
миром, вхождения действительности в субъективный мир личности. То, что мы
называем способностью понимания, выражается в возможности вчувствоваться в многообразие
и противоречивость мира (в пределах его доступности), в самостоятельном видении
проблемных ситуаций и активном проникновении в относящиеся к ним информационные
ресурсы, выявляющие смысл проблемы и пути ее решения.
*
Трактовка понимания как контакта с миром,
субъективного осмысления объективной реальности — необходимого
20
источника творчества — служит основанием нашего
тезиса, что когнитивно-личностная структура одаренности своим базовым элементом
имеет способность понимания, изначально потенциально достаточную и актуально высоко
развитую применительно к данной возрастной ступени. Ряд компонентов этой
базовой структуры был предметом изучения, в частности механизмы интуиции.
Имеются данные о весьма значимой роли, наряду с вербальным развитием, образного
компонента мышления — предметной образной логики (отсюда особое место
эстетического восприятия мира в структуре не только специальной,
художественной, но и общей одаренности). Выявлены механизмы понимания, касающиеся
системной организации аналитико-синтетической деятельности: специфические
взаимоотношения обобщения и конкретизации (отсюда роль интеллектуальной организованности
в принятии решений). Дальнейшее изучение базовых интегративных структур
одаренности со стороны их природных предпосылок и психологических механизмов (а
не только внешних результативных проявлений) позволит более целенаправленно
создавать адекватные социальные стимулы ее развития. Мы здесь рассмотрели лишь
некоторые когнитивно-личностные составляющие этих структур, ни в коей мере не
претендуя на полный охват существующих проблем.
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В.
Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989.
3. Абульханова-Славская К.А. Психологические типы мышления //
Когнитивная психология, материалы советско-финского симпозиума. М., 1986.
4. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
5. Богоявленская Д.Б. Проблемы интеллектуальной активности. М., 1984.
6. Васильев И.А.. Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах
мыслительной деятельности // Вестник МГУ. 1989. № 3. С.33-40.
7. Гурова Л.Л. Принятие решений как проблема психологии познания //
Вопр. психол. 1984. № 1. С.125-131
8. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопр. психол.
1986. №2. С.126-137.
9. Когнитивные стили. Тезисы
научно-практической конф. Таллинн, 1986.
10. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопр. психол. 1988. № 4. С.98-107.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
12. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С.29-33.
13. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психол. 1988. № 4. С.88-98.
14. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.,
1986.
15. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности
// Психология формирования и развития личности. М., 1981.
16. Одаренные дети: Пер. с
англ. М., 1991.
17. Способности и
склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.
18. Семенов И. Н. Системный подход к изучению организации продуктивного
мышления // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.
19. Тихомиров О.Е., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник
МГУ. Сер. XIV. Психология. 1989. № 2. С.6-16.
20. Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности
у школьников // Вопр. психол. 1980. № 2. С.83-92.
21. Shaugnessy M.F., Manz A.F. Personological research on creativity in the
performing and fine arts // Europ. J. for High Ability. 1991. 2. 1.
22. Sternberg R.J., Davidson J.E.
Conceptions of giftedness. N.Y.: Cambridge Press, 1986.
Поступила в редакцию 23. VII 1991 г.