80

 

ИЗУЧЕНИЕ КОЛЛЕКТИВА КЛАССА И ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ СТУДЕНТАМИ

 

А. Э. ШТЕЙНМЕЦ

 

В настоящее время резко возрастает значение проблемы формирования психологической культуры будущего учителя. Однако ее удовлетворительное решение невозможно без анализа фактического состояния учебной активности студентов-педагогов. Поиск форм учебной работы привел нас к двум, пожалуй, самым крупным психологическим заданиям, выполняемым студентами на педагогической практике — изучение школьного класса и изучение личности учащегося. Завершается данная работа, как правило, составлением соответствующей психолого-педагогической характеристики.

Традиционная включенность рассматриваемых заданий в состав педагогической практики на предвыпускном и выпускном курсах педвузов и университетов, высокая профессиональная ценность предполагаемых в результате их выполнения умений вызвали довольно интенсивную работу ученых и преподавателей, направленную на формирование принципов изучения личности школьника и детского коллектива, разработку соответствующих программ,

 

81

 

а также схем составления упомянутых характеристик. Недостаточное внимание уделяется исследованию того, как студенты работают по данным материалам, какие достижения, недостатки и трудности, имеются при этом. Особенно это относится к психологическому анализу характеристик, составленных будущими учителями. Между тем именно такой анализ может дать сведения, полезные не только для педагогической практики, но и для предшествующих звеньев учебно-воспитательного процесса.

Отмеченной выше диспропорцией и определяются цели данной статьи: 1) анализ мышления будущих учителей в процессе изучения ими коллектива школьного класса и личности учащегося, 2) изложение вытекающих из этого анализа соображений о совершенствовании преподавания психологии. Предметом анализа послужили около 1100 характеристик коллектива и личности, составленных студентами Брянского и Калужского пединститутов в период с 1982 по 1990 г. Данные сочинения получены в преподавательской работе автора, которая осуществлялась в структуре исследования. Текущее руководство работой студентов включало рекомендации приблизительных схем составления характеристик, соответствующей литературы, инструктирование по процессу предстоящей работы и обслуживание её наиболее важных моментов средствами установочной конференции, групповое и индивидуальное консультирование в школе, разъяснение критериев оценки качества выполнения заданий и другие формы сотрудничества.

Приступая к рассмотрению студенческих работ, отметим, что трудным оказался сам поиск основных аспектов анализа мышления будущих педагогов. Вначале он был преимущественно эмпирическим. Но поскольку та или иная точка зрения, которая постепенно определялась, оказывалась вместе с тем и важным вопросом психологии мышления, появилась тенденция рассмотреть характеристики, составленные студентами, исходя из некоторых известных положений психологии. В конечном счете оформился перечень аспектов анализа студенческих работ, который и определяет план первой части настоящей статьи.

1. Применение будущими учителями теоретических знаний, полученных ими в изучении курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Фрагменты характеристик, информативные в этом отношении, можно распределить по нескольким уровням успешности применения знаний на практике.

0-й уровень — отсутствие самого факта использования теоретических знаний при объективном наличии соответствующих условий. Приведем пример из студенческой работы: «На уроках, даже любимых, С. говорит тихо, как-то робко, не может показать свои способности. Но хорошо справляется с письменными заданиями, если его никто не торопит». В другой работе читаем: «На А. оказывают большое влияние старшие ребята — учащиеся IX—Х классов. Он перенимает их повадки, когда они появляются, становится особенно развязным, может нахамить одноклассникам». В первом случае достаточно материала для обращения к понятию о темпераменте, во втором — к понятию о референтной группе. Но авторы характеристик этого не делают и, оставаясь на уровне житейских суждений, не используют возможностей соответствующих научных понятий.

1-й уровень — формализм в применении знаний. Например, одна студентка пишет о школьнике, что он дает ответы на уроках с применением прошлого опыта. Другая: «У С. есть и произвольное, и непроизвольное внимание». Третья: «Самооценка у М. сформировалась под влиянием взрослых, сверстников, собственных успехов в определенной деятельности». Во всех этих случаях отчетливо просматривается один и тот же шаблон мышления — берется какое-то общее положение (понятие, закономерность), которое на этот раз актуализируется, и безошибочно приписывается школьнику. Безошибочно, потому что иначе и быть не может. А ведь задача заключается в другом — в раскрытии

 

82

 

особенностей памяти, внимания, самооценки и т. д. конкретного, «живого» школьника. Она-то как раз и не решается.

2-й уровень — применение знаний с ошибками, обусловленное некачественным усвоением соответствующих понятий. «Я считаю,— пишет будущая учительница,— что Л. присущи широкие познавательные мотивы учебной деятельности1. Он ходит в школу, чтобы не просто отсидеться. Ему интересно учиться, он хочет больше знать и не хочет, как он сам сказал, быть белой вороной. Л. читает много дополнительной литературы, у него есть желание поделиться знаниями с одноклассниками». Правомерно усмотреть здесь недифференцированность понятия о мотивах учебной деятельности школьников. Ведь среди признаков, действительно подтверждающих заключение студентки, содержатся и признаки социальной мотивации («не хочет быть белой вороной», «есть желание поделиться знаниями с одноклассниками»).

3-й уровень — успешное применение знаний. Он констатировался тогда, когда конкретный материал, добытый в студенческом познании, адекватно подводился под соответствующее понятие и последнее становилось эффективным средством описания той или иной особенности классов или личности школьника.

2. Усмотрение проблем. Сущность и важность данного аспекта изучения мышления убедительно показаны в ряде научных работ [6], [9], [13], [19] и др. В выполнении наших заданий студенты продемонстрировали три уровня чувствительности к проблемам, которые условно можно назвать и ее фазами.

0-й уровень — отсутствие чувствительности при наличии соответствующих условий. Так, в тексте психолого-педагогической характеристики IX класса студент отмечает особенную дружбу между юношами и девушками, а в социограмме, приложенной к тексту, линия, разделяющая обозначения юношей и девушек, ни разу не пересекается стрелками межличностных выборов. Эти два факта не сопоставляются между собой, в противном случае, будущий учитель «увидел» бы проблему.

1-й уровень — наличие самого факта усмотрения проблемы. Например, одна студентка в своих наблюдениях пришла к мнению о высоком статусе подростка в системе межличностных отношений класса. Затем она нашла подтверждение этому в результатах социометрического исследования. Описывая эти факты, студентка отметила вместе с тем, что в специальном опыте «почему-то выявилась низкая самооценка» школьника. Это «почему-то» может трактоваться как обнаружение противоречия. Однако будущая учительница здесь остановилась, не дойдя до постановки исследовательской задачи.

2-й уровень — усмотрение проблемы с развертыванием активности, направленной на ее разрешение. Ученик, которого студентка выбрала для специального изучения, пришел к ней на кружок французского языка одним из первых и не хотел уходить домой. Во время второго занятия он высказался в пользу более частого проведения занятий кружка. Однако в опыте, посвященном изучению мотивов учебной деятельности, французский язык не попал в число учебных предметов, по которым ученик хотел бы увеличить количество уроков. Студентка, удивившись такому результату, решила выяснить, в чем дело. Анализ привел ее к обобщению фактов обделенности мальчика эмоциональным теплом в семье, неблагополучного положения среди одноклассников и пониженной самооценки. Отсюда последовал вывод, что его поведение на занятиях кружка побуждалось отнюдь не познавательными мотивами: «Почувствовав, что я проявляю к нему повышенный интерес, он стал тянуться ко мне».

3. Функционирование гипотез. Обратимся и здесь к конкретному материалу. В характеристике личности подростка будущий учитель показывает, как в специальном опыте он выявил

 

83

 

у школьника пониженную самооценку. Этот результат не связывается с его же собственным, приведенным в начале сочинения суждением, что одноклассники уже давно относятся к мальчику пренебрежительно и не считаются с его мнением. Между тем данное суждение могло бы входить в состав гипотезы, а опыт мог бы быть ей подтверждением.

А вот пример противоположный: «На уроках К. редко поднимает руку, а когда вызовут, отвечает невнятно, запинаясь, хотя в обычном разговоре это-то не наблюдается. Он считает, что у него в классе и во дворе много друзей, но я обычно вижу его одного, стоящего в стороне. Ребята считают его чудаком, стихи пишет, сам «набивается» на поручения, с удовольствием дежурит по классу. Это привело меня к предположению о заниженной самооценке, которая подтвердилась в опыте». Содержание гипотезы могло бы быть лучше проработанным, тем не менее факт развития гипотезы в мышлении будущего учителя выражен отчетливо.

Но известно, что гипотезы часто не подтверждаются. В работах наших студентов указания на такие факты сначала вообще отсутствовали и лишь позднее, под влиянием наших разъяснений, стали появляться. Так, студентка, придав в своих наблюдениях значение тому, что учащиеся внимательно относились к высказываниям комсорга и беспрекословно выполняли его указания, сделала предположение, что по результатам будущего социометрического исследования он окажется «звездой». Далее она пишет: «Но моя гипотеза не подтвердилась, С. получил только два выбора, а другие ребята, на которых нельзя было подумать, получили больше». Как это объяснить? В качестве причины несовпадения гипотезы и полученного результата она выдвигает два фактора: либо то, что «за спиной комсорга» стоит авторитетный классный руководитель, либо (и это надо признать ценным) недостатки собственного исследования.

4. Эмоции в мышлении. Поскольку «мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального» [20; 98], обратимся к эмоциональным проявлениям студенческого мышления. Подходящим инструментом для рассмотрения характеристик здесь сказалось известное деление эмоций на две группы—ведущие и производные [1]. В нашем изложении ведущие эмоции отнесены к предмету деятельности (действия), а не к предмету потребности. Ведь школьный коллектив, личность учащегося обязательно выступают в качестве предмета познавательной активности будущего учителя, но они могут не быть предметом его познавательной потребности, если задание выполняется под влиянием узкосоциальных мотивов.

Ведущие эмоции можно проиллюстрировать такими высказываниями: «Мне жутко (!) приятно, что я попала в такой активный класс, в котором даже мальчики с удовольствием участвуют в общественной работе». Или: «У него очень располагающая внешность: глазки голубенькие, с хитринкой, кругловатое лицо, приятная улыбка». Есть и отрицательные эмоции: «Татьяна Михайловна (классный руководитель) говорит, что ребята чуткие, понимают, когда к ним по-хорошему, но я в них этого не заметила». В целом же ведущие положительные эмоции проявляются в пристрастном описании событий школьной жизни, внешности учащихся, их действий, в эмпатическом описании чувств, испытываемых школьниками, их интересов, увлечений и др.

Приведем также высказывания, выражающие производные эмоции, относящиеся к процессу познания коллектива или личности: «Меня очень удивило, что девять учащихся попали в круг изолированных, ведь, исходя из наблюдений, в классе вообще не чувствуется «лишних». Еще: «Как я была обрадована большим совпадением результатов социометрии с моими предположениями!» Разумеется, можно полагать, что отрицательные производные эмоции тоже имеют место, хотя бы потому, что часть студентов выполняет психологические задания прежде

 

84

 

всего ради избегания неприятностей. Однако в характеристиках соответствующих высказываний нет.

5. Позиция студента в изучении коллектива класса или личности учащегося. Выявляются несколько типов отношения будущих учителей к процессу выполнения психологических заданий.

Позиция формалиста. Проявляется в заполнении текста характеристики суждениями, неинформативными относительно особенностей класса или школьника, а также не используемыми в последующих рассуждениях; в отсутствии связей между частями характеристики; в формулировании педагогических рекомендаций, логически не вытекающих из основного текста, либо представляющих собой психологически непроработанные пожелания. Сюда же следует отнести описанный выше формализм в применении знаний, а также в отношении к результатам применения специальных методик — излагая эти результаты, студенты не оперируют ими в тексте сочинения.

Позиция наблюдателя. Данное отношение выражается, как правило, в более высоком уровне применения знаний; нередко студенты «схватывают» связи между различными сторонами коллектива и личности, задаются перспективными вопросами. В составе суждений части словосочетания «на своих уроках заметила», «пришлось услышать», «ребята говорят, что...» и др., а события школьной жизни описываются так, что автор выступает лишь в качестве свидетеля, зрителя.

Позиция активного взаимодействия с учащимися. Она соответствует специфике педагогической деятельности и характеризуется следующим признаком: студент извлекает значения о коллективе и личности из ситуаций, в которых он сам является действующим лицом, поэтому предметом обсуждения становятся реакции учащихся на его собственные педагогические действия и уже отсюда — сами эти действия. Несомненно, мы имеем здесь дело с проявлением профессиональной рефлексии. В отдельных случаях рассматриваемая позиция перекликается с «деятельностью над порогом ситуативной необходимости» [16; 33], ибо речь идет о выходе за пределы требований задания. Ее выражением можно считать продолжение контактов с классом или школьником после завершения педагогической практики. Например: «После окончания практики я уже несколько раз была у А. дома, звоню ему почти каждый день. Вместе делаем уроки, гуляем с собачкой Кнопкой, ходим в цирк и кино. Он огорчается, когда у меня нет времени зайти к нему. Я очень рада, что нужна ему». В других случаях студенты проявляют инициативу в использовании специальных методик исследования, не включенных в процесс подготовки к практике.

6. Конкретность мышления. Известно, что развитие педагогического мастерства у некоторых учителей сдерживается по причине отсутствия у них установки на многостороннее изучение класса или учащегося. Такие педагоги строят свои отношения с учащимися на основе закрепившихся за детьми ярлыков, шаблонов из восприятия: «двоечник», «отличник», «лодырь» и т. д. Это одно из проявлений педагогического формализма. Интеллектуальная же основа такого отношения к учащимся — абстрактное мышление. Прекрасную иллюстрацию такого мышления, на другом материале, дал еще Г. Гегель [3].

Понятно, что мышление учителя должно быть конкретным, и абстрагирование в его работе ценно своей включенностью в процессе движения к конкретному. Отсюда наш особый интерес к тем фрагментам сочинений, в которых обнаруживаются формы такого мышления. Один из них: «С. зарекомендовал себя в школе один из слабых, недисциплинированных, трудных учеников. В его адрес постоянно высказываются отрицательные замечания. Но учителя почему-то не видят того положительного, что есть в нем. А я уверена, что он может учиться хорошо, но у него нет для этого положительной мотивации. И главная проблема для учителей — развить ее, и, прежде чем постоянно ругать его, подумать о том, что от его семейных

 

85

 

условий нереально ожидать чего-то лучшего, опираясь только на его сознательность. А ведь С. — способный мальчик, он быстрее других «улавливает» новый материал, у него очень хорошо развита непроизвольная память. Но все же главная проблема для него — найти свое место в классе. И немалую роль в этом должен сыграть классный руководитель, который мог бы вовлечь мальчика во внеклассные мероприятия, чтобы одноклассники могли увидеть его с другой стороны». Далее она выражает резкое недовольство классным руководителем, который вместо этого предсказывает С. судьбу рецидивиста.

В целом подобные фрагменты характеризуются рядом более или менее отчетливо выраженных качеств: производность от факта усмотрения проблемы, наличие стремления что-то объяснить, доказать, опровергнуть в ходе решения исследовательской задачи, обращенность мышления к истории развития класса или личности учащегося, рефлексивность мыслительного процесса. Можно полагать, что авторы таких фрагментов оказались бы особо восприимчивыми по отношению к педагогическим воздействиям, культивирующим метод восхождения от абстрактного к конкретному в психологическом познании. Что касается соответствующей системы воздействий, то ее создание, вероятно, потребует усилий, сопоставимых с теми, которые были необходимы при построении школьного учебного предмета [4].

Во второй части статьи ограничимся некоторыми замечаниями, достаточными для изложения конструктивных соображений.

Работы, выполненные студентами в первые годы нашего исследования, содержали отдельные случаи применения знаний на практике, относящиеся ко 2-му и 3-му уровням. Что касается каких-либо достижений по другим аспектам нашего анализа, то они вообще были редкостью. Заметные сдвиги в применении будущими учителями знаний произошли с использованием в преподавании психологических задач, включенных в специальное пособие [22], [25]. Однако эти изменения оказались скромнее тех, которые предполагались, по следующим причинам. Во-первых, мыслительная операция «вторичное абстрагирование» [24], лежащая в основе применения знаний на практике, совершается студентами на психологическом материале с особыми трудностями, которые возрастают при переходе от решения текстовых задач к решению задач в ситуации непосредственного общения с людьми2. Во-вторых, педагогические практики на IV и V курсах все же далеко отстояли по времени от использования пособия на I и II курсах. Некоторые результаты дали также меры, кратко описанные нами в другой работе [23].

Введение педагогической практики на младших курсах педвузов и университетов расширило возможности в обучении будущих учителей конкретным методикам изучения класса и личности школьника. Процесс совершенствования этого обучения показал, что те разделы курса психологии, которые включали работу студентов с данными методиками, усваивались ими лучше, чем другие. Отсюда в соответствии с положениями концепции поэтапного формирования умственных действий [2], [7], [21] появилось представление об исследовательской процедуре как основе формирования понятия. Тем самым центр тяжести в этом формировании сместился на педагогическую практику [24].

Так, если речь идет о понятии «самооценка личности», то исследовательский этап в его развитии осуществляется теперь следующим образом:

а) формулирование обоснованной гипотезы о самооценке конкретного школьника средствами наблюдения, б) проверка гипотезы с помощью одной из специальных методик, в) сопоставление полученного результата с предположением (плюс анализ причин их возможного несовпадения). Разумеется, данному

 

86

 

ному этапу предшествуют аудиторные формы учебной работы, которые к нему готовят: обсуждение признаков понятия и их конкретных проявлений, соответствующие пояснения, иллюстрации, решение текстовых задач и т. д., знакомство с методикой исследования в аналогичных формах учебной деятельности.

Было рискованно утверждать, что вместе с этим этапом студенты осваивают полную ориентировочную основу исследовательского действия, тем не менее он дал не только наиболее значительные приращения в умении применять психологические знания на практике, но и изменил состояние дел в ряде других аспектов нашего анализа. Если в период, предшествовавший внедрению в учебный процесс описанного способа формирования понятия, гипотезы обнаруживались в студенческих работах как случайность, то теперь их появление обусловлено самим характером задания и стало правилом. Но тем самым стало правилом и рефлексирование мыслительного процесса, которое активизируется в случае, если возникло рассогласование между полученным результатом и гипотезой.

Исследовательская основа понятия дает о себе знать и позднее, в ситуациях, внешне не побуждающих к его применению. Так, студенты, изучавшие самооценку школьника на непрерывной практике (II курс), в выполнении задания по изучению коллектива класса (IV курс), не побуждавшего специально к применению соответствующей методики, давали суждения такого типа: «Я уверен, что если бы с Н. провести опыт на самооценку, то она получилась бы заниженной». Похоже, совокупность действий, входящих в методику исследования, интериоризуется, а само понятие становится средством интеллектуальной деятельности в формах, соотносящихся с термином «мысленный эксперимент». В ходе педагогической практики на первый план выходит умение преподавателя помочь студенту в усмотрении проблем на основе соотнесения различных сторон жизни коллектива и личности школьника, умение создать условия для возникновения у будущих специалистов доказательных психологических рассуждений и самостоятельных обобщений. Именно в такого рода сотворчестве преподаватели и студента у последнего могут развиться исследовательская позиция, конкретное мышление, способность высказать обоснованные педагогические рекомендации.

Решение этой сложной задачи потребует обращения к трудам по психологии и педагогике творчества [8], [10], [17], [18] и др. с тем, чтобы найти подходы к воспитанию у студентов специфических для психологического познания приемов мышления. Есть первые данные в пользу перспективности этого пути. Например, в студенческих работах, посвященных личности школьника, наиболее значительные улучшения относятся к тем случаям, когда удалось вовлечь будущих учителей в поиск связей в «треугольнике»: учебная деятельность учащегося — его место в классе — самооценка. Речь идет о связях, которые были предметом специального анализа в исследовании И. В. Дубровиной [5].

Еще один важный момент. Сегодня истина, что учитель — одна из прекрасных профессий на земле, звучит абстрактно. Реальная популярность этой профессии среди молодежи низка. Разумеется, дело в низком социальном статусе педагогического труда. Но не только. По-видимому, у нас нет еще и учебного процесса, который каким-то действенным образом раскрывал бы студенту красоту профессии. В этом плане случаи вербализации положительных ведущих эмоций — веский аргумент в пользу сложившейся у будущего специалиста предрасположенности к педагогической деятельности.

В целом наш опыт позволяет сделать некоторые гипотетические выводы.

1. В процессе проведения аудиторных занятий со студентами развитие психологических понятий обычно не достигает уровня развития, который обеспечил бы их успешное применение в ситуациях непосредственного взаимодействия с учащимися. Поэтому формы учебной работы, эквивалентные педагогической практике на младших

 

87

 

курсах, незаменимы.

2. Качество психологического понятия существенно повышается, если процесс его формирования включает этап, относящийся к педагогической практике и имеющий в своем составе освоение студентом относительно развернутой исследовательской процедуры. Аудиторные же занятия важны здесь с точки зрения реализации подготовительных мероприятий.

3. Однако все понятия, предусмотренные программами по психологии, проводить описанным способом через педагогическую практику на младших курсах невозможно и, скорее всего, не нужно. Вероятно, содержание одних понятий должно обсуждаться средствами объяснительно-иллюстративного метода, другие могут приобрести большую действенность за счет функционирования в аудиторных проблемных ситуациях и в решении текстовых задач, и только для третьих, имеющих особое профессиональное значение, исследовательский этап, относящийся к педагогической практике, должен быть главным. Специальный анализ курсов психологии с этой точки зрения мог бы способствовать преодолению субъективности в определении их объема.

4. Наряду с формированием качественных понятий в преподавании психологии должен в каких-то этапах осуществляться относительно самостоятельный процесс освоения будущими учителями способов творческого познания школьников. Решающий этап в этом деле должен сопрягаться с педагогической практикой на старших курсах.

Все это ведет к основательной перестройке преподавания психологии. Сегодня же статус этого учебного предмета в педагогических вузах находится в остром противоречии с самим характером психологических понятий, со спецификой творческого мышления, включающего оперирование ими, наконец, с той ролью, которую играет психологическое знание в решении педагогических проблем. И главное направление этого преобразования в вузах — более основательная разработка вопросов, относящихся к психологии преподавания психологии.

 

1. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова.  М., 1966.

3. Гегель Г. Кто мыслит абстрактно? // Работы разных лет. Т. 2. М., 1970.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

5. Дубровина И. В. О единстве обучения и воспитания младших школьников // Вопр. психол. 1978. № 6. С. 129 – 134.

6. Заботин В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973.

7. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М., 1968.

8. Кудрявцев В. Т. Теоретико-методологические основы формирования творческих способностей в обучении и воспитании / Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция IV. М., 1988.

9. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 20 – 30.

10. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

11. Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель // Вопр. психол. 1983. № 3. С. 51 – 61.

12. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

13. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5 – 17.

14. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1966.

15. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 16 – 26.

16. Петровский В. А. К психологии активности личности // Вопр. психол. 1975. № 3. С. 26 – 38.

17. Пойа Д. Как решать задачу. М., 1959.

18. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

19. Путляева Л. В. Развитие мышления в проблемном обучении // Отд. науч. информ. НИИВШ. 1979.

20. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

21. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

22. Штейнмец А. Э. Пособие для самостоятельной работы по общей психологии. Смоленск, 1986.

23. Штейнмец А. Э. Роль мышления будущих учителей в изучении личности учащегося и коллектива школьного класса (Круглый стол) // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 62 – 63.

24. Штейнмец А. Э. Изучение коллектива школьного класса и личности учащегося. Калуга, 1989.

25. Задачный контекст дисциплины // Вестник высшей школы. 1990. № 1.

 

Поступила в редакцию 12.II 1990 г.