15

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

В. Б.СИНЕЛЬНИКОВ

Построение эффективной системы воспитания и обучения невозможно без углубленного изучения возможностей ранних форм детского мышления, и в первую очередь — образного мышления дошкольников, характеризующегося тем, что решение определенных задач в ходе его реализации осуществляется в плане представлений без прямого участия предметных действий.

В течение всей жизни человека образное мышление сохраняет свое непреходящее значение. Наличие сформированного плана представлений тесно связано с успеваемостью в школе и оказывается очень важным для успешного усвоения таких учебных дисциплин, как математика, начертательная геометрия, география, черчение. Оперирование образами является существенным компонентом воображения, фантазии и творчества. Подобная способность является основой для осуществления многих видов профессиональной деятельности — конструктора, полководца, художника, оператора автоматизированных систем управления и других. И ее предпосылки закладываются уже в дошкольном детстве.

Исследования генезиса символической функции, игры, действий с предметами и их заместителями [3], [6], [18], а также развития восприятия [1], [5], [16] показывают, что основным механизмом формирования образного мышления является интериоризация внешних предметных действий — такое их преобразование, в результате которого происходит переход от использования различного рода материальных средств (моделей, схем) к использованию образов при решении возникающих перед ребенком практических и познавательных задач. Несмотря на то, что в ряде работ [2], [9], [15] были выделены определенные аспекты такого перехода, условия повышения эффективности образного мышления дошкольников все еще изучены недостаточно.

Известно, что решение любой более или менее сложной задачи в плане представлений требует преодоления определенного противоречия между избыточностью содержания образов, отражающих различные стороны действительности во всей полноте их фактических связей, и необходимостью упрощения этого содержания для обеспечения большей эффективности оперирования образами. Это противоречие успешно разрешается тогда, когда в результате специального обучения детей при решении задач некоторая узловая часть содержания образов может выступать в качестве относительно самостоятельного звена-заместителя всей целостной системы конкретных образов и служить основой перестройки последней в соответствии с поставленной задачей и имеющимися условиями, выступая тем самым в роли средства мыслительной деятельности [11], [12], [13]. В ряде работ [4], [8], [17] было показано, что использование дошкольниками образов, фиксирующих в своем содержании узловые и вспомогательные компоненты действительности, позволило им отразить в плане представлений такие связи и зависимости, которые ранее считались для них недоступными, и привели к существенным сдвигам в умственном развитии. В настоящей работе ставилась задача изучения условий формирования подобного рода иерархизированных образов как возможного резерва повышения эффективности образного мышления.

Следует отметить, что само по себе использование образа в процессе решения задач или даже получение определенных преимуществ в ходе такого использования еще не дает основания считать его средством мыслительной

деятельности. Образ, понимаемый как «мысленная картина действительности» или «наглядное знание» может выполнять эту функцию только в том случае, если он отражает в своем содержании строение материальных средств решения задач. Поэтому гипотеза нашего исследования состояла в том, что в основе формирования образов, фиксирующих в своем содержании как существенные, узловые связи познаваемых объектов, так и их частные вспомогательные связи, лежит отработка во внешнем материальном плане и в последующий перенос в план представлений способов действия со средствами выполнения внешних предметных действий, имеющими иерархическое строение.

Исследование носило поисковый характер и проводилось на материале решения детьми 5—6 лет конструктивных задач, требующих мысленного преобразования заданных объектов. Всего в работе принимало участие 168 испытуемых из различных детских садов Москвы (средняя и старшая группы дошкольников).

При построении исходной базовой методики был использован аналог задания, введенного в практику изучения детского конструирования А. Р. Лурия: выделение целостного образца из однородного фона [7]. На этой основе был разработан простейший способ модифицированного конструирования по образцу, при котором дети должны были получить заданный объект (плоскостную фигуру) из другого (фонового) путем отбрасывания лишних деталей — стандартных деревянных плоских элементов-квадратиков. Такое задание предполагает использование плана представлений, поскольку ребенок должен предварительно найти все «лишнее» — мысленно представить образец внутри фона.

Для выявления наличного уровня умений детей решать подобные задачи и отбора испытуемых была проведена констатирующая серия. В ней участвовало 100 детей. Каждому из испытуемых предъявлялось по 4 задачи (4 заданных фигуры). В этих задачах им предлагали преобразовать указанным способом ту или иную «фоновую» фигуру в другую, соответствующую заданному образцу. Результаты этой серии показали, что решение данной задачи связано со значительными трудностями.

Из 400 возможных решений правильным было 233 (58,3 %). Лишь 18 детей из 100 смогли решить все предлагаемые задания без ошибок. Решение задач могло осуществляться при помощи следующих приемов: 1) отбрасывание одиночных квадратиков (82 %), 2) отбрасывание их сочетаний-блоков (9 %), 3) перестройка фона (6 %), 4) полная разборка фоновой фигуры и построение образца из составляющих ее деталей (3 %).

Наиболее характерная ошибка заключалась в получении искаженных копий образца при неправильном отбрасывании элементов, а также в подмене задания — попытках решать задачу при помощи обычного конструирования (построение фигур из имеющихся элементов — квадратиков). Это позволило прийти к заключению, что используемая методика выявила слабость образного мышления у детей данной возрастной группы. Анализ путей решения экспериментальных задач давал основание полагать, что в данной проблемной ситуации существуют три логически возможных способа мысленного преобразования заданных объектов: наращивание образа заданной фигуры на фоне из однородных или неоднородных компонентов и оперирование целостным образом этой фигуры.

С целью проверки этого предположения и сравнения эффективности данных преобразований был проведен обучающий этап экспериментов, состоящий из 6 серий. В каждой из них участвовало по 10 детей, отобранных по данным констатирующей серии (показавших худшие результаты). Разработанный способ обучения решению задачи «отбрасывание лишних квадратиков» состоял в том, что дети должны были сначала выложить модель заданной фигуры на фоне из имеющихся у них материальных средств, а затем снять все наложенное и прочертить рукой по поверхности фоновой фигуры контур образца

без реального изложения. Эти материальные средства имели различное строение.

В I серии в качестве средств выполнения задания использовались однородные элементы — одинаковые деревянные квадратики. Во II серии роль неоднородных (иерархически организованных) средств выполняли элементы двух видов: соответствующие узловой части заданной фигуры (лишь в контексте выполняемого задания) — прямоугольные плоские детали и вспомогательным частям — квадратики. Величина прямоугольного элемента соответствовала трем квадратным, а фоновой фигуры — девяти квадратным (3× ×3). В III серии использовалась готовая модель образца — целостное средство-шаблон.

В IV, V и VI сериях применялись схематизированные заместители этих средств. Квадратикам соответствовали мелкие точечные «пуговицы», прямоугольным деталям — «палочки», а целостным средствам — проволочные модели — каркасы заданных фигур. Суть заданий оставалась прежней.

Всего детям предлагалось 24 задачи (24 заданные фигуры).

Полученные данные показывают, что строение средств выполнения внешних предметных действий оказывает различное влияние на ход решения конструктивных задач в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Уже в первых трех сериях наиболее высокие результаты решения задач в наглядно-действенном плане отмечались при использовании целостных средств — 89,3 % правильных решений. Худшие показатели были получены при использовании неоднородных элементов — 84,7 %. Использование однородных элементов дает 85,3 %. Однако при переходе к решению задач в наглядно-образном плане различия оказываются более выраженными. Преимущество целостного средства теряется — 52 %. При использовании однородных элементов было получено 72 % правильных решений. Наиболее эффективным оказывается обучение с использованием неоднородных (иерархически организованных) частей — 84,6 %.

Соотношение приемов решения задачи «отбрасывание лишних квадратиков» после обучения оказывается следующим: I серия—75; 22; 2; 1. II серия—54; 44; 1,4; 0,6. III серия—64; 28; 5 и 3 % общего числа решений.

Оказалось, что применение неоднородных средств выполнения внешних предметных действий приводит к качественному изменению соотношения приемов решения исходной задачи: в результате переноса в план представлений действий с этими средствами резко увеличивается частота использования приема отбрасывания сочетаний-блоков отдельных элементов. Этот факт является убедительным аргументом в пользу нашей гипотезы, поскольку именно мысленное оперирование неоднородными частями объектов связано с функционированием образов, фиксирующих узловые и вспомогательные компоненты этих объектов.

Результаты экспериментов со схематизированными заместителями материальных средств показывают, что использование целостных средств затрудняет формирование плана представлений: происходит «сглаживание» итоговых показателей: для целостных средств они равны 66,7, для неоднородных частей — 71,1, для однородных элементов — 66,7 % правильных решений. Можно полагать, что причиной относительной легкости использования в наглядно-действенном плане средств целостного строения является то, что ребенку нет необходимости мысленно расчленять эту форму — задание упрощено и сводится к помещению в определенной позиции готовой модели на поверхности фона. При переходе же к решению задачи в плане представлений эта нерасчлененность препятствует возникновению соответствующего образа. Возникает вопрос: достаточно ли для осуществления мысленных преобразований объектов одного лишь умения воспроизводить его форму в представлении?

Для ответа на него мы провели дополнительную серию экспериментов. Она состояла в том, что детям предлагали построить путем обычного конструирования

ряд простых плоскостных фигур из квадратиков. После этого им давали задание, требующее включение плана представлений: построить эти же фигуры, но путем добавления некоторых вспомогательных элементов к узловой части, выстроенной экспериментатором. В эксперименте участвовали 12 детей. Каждому из них предлагалось 6 задач (6 заданных фигур).

Результаты проведенной серии показали, что осуществление подобной достройки заданной узловой части до образца вызывает у детей затруднения даже при крайней простоте формы образца. Если при обычном способе конструирования практически все задачи решались без ошибок (98,6 % правильных решений), то при такой модификации задание было выполнено лишь частично (58,3 %). Характер отмечаемых затруднений был связан с сильным влиянием наглядно-воспринимаемых признаков формы тех средств, с которыми работал ребенок: дети подстраивали свои действия под пространственное положение узловой части, выстроенной экспериментатором, т. е. за частью целого они не могли увидеть то целое, к которому эта часть принадлежала. Это приводило к ошибкам в передаче пространственной ориентации модели по отношению к образцу, даже если его форма была передана верно. Типичными ошибками были также и различные искажения образца. Дети могли воспроизводить наиболее заметные части его формы или же общий контур без соблюдения внутренних пропорций. Полученные данные позволили предположить, что функция средств выполнения внешних предметных действий в процессе формирования плана представлений состоит не только в воспроизведении заданных объектов, но и в отработке способов расчленения их на части, а также соотнесения пространственного положения этих частей между собой.

Для проверки этого предположения была разработана и проведена формирующая серия, в которой при решении задачи «отбрасывание лишних квадратиков» наряду с отработкой действия с иерархически организованными средствами выполнения внешних предметных действий применялись особые специализированные орудия для расчленения заданных объектов на соподчиненные части уже в наглядно-действенном плане. При анализе этого пути формирования образного мышления было проведено сопоставление способов решения исходной задачи у экспериментальной и контрольной групп испытуемых. Каждая группа состояла из 15 человек и получала по 4 задачи (4 заданных фигуры).

Контрольная группа решала задачу «отбрасывание лишних квадратиков» точно так же, как испытуемые констатирующей серии, без предварительного обучения. Экспериментальная группа обучалась использовать при построении заданных фигур в наглядно-действенном плане дополнительные материальные средства — аналоги осей координат (скрещенные палочки), применяемые для расчленения фоновых и заданных фигур на соподчиненные части и для их преобразования. Подобная процедура, наряду с построением моделей образца на фоне и прочерчиванием рукой его контура, предполагала: разделение больших фоновых фигур, состоящих из 16 квадратных элементов (4×4), на более мелкие рабочие поля-квадранты (сначала реальное, а затем при помощи обозначения палочками границ их разъединения) и выкладывание на этих раздвинутых и потом соединенных вместе полях копий образца. В качестве строительного материала для построения фигур использовался набор одинаковых квадратных элементов.

Полученные данные показали весьма высокую эффективность разработанной формирующей методики: дети экспериментальной группы оказались впереди по всем показателям. Эффективность решения задач возрастает более чем не 60 % (у контрольной группы — 20 % правильных решений, у экспериментальной — 81,7 %). Оценка временных параметров решения задач показывает наличие достоверных статистических различий: в контрольной группе общее среднее время решения одной задачи в группе (X) равно 106,7 с, а среднее

квадратическое отклонение индивидуальных средних от общего среднего (σ) составляет 36,1 с; в экспериментальной группе эти показатели соответственно равны 58,7 с и 32,5 с (t = 3,701 при f = 28 и р < 0,01). Для контрольной группы соотношение приемов решения задачи составляет: 48; 32; 2 и 18 %. Для экспериментальной группы — 41; 57; 0 и 2 % общего числа решений, т. е. отработка расчленения фигур в наглядно-действенном плане привела к резкому сокращению случаев подмены задания и к преобладанию приема отбрасывания сочетаний-блоков. У детей экспериментальной группы на одном из промежуточных этапов обучения отмечалось при воспроизведении образца на соединенном фоне появление способов действия с предметами, осуществляющихся одновременно как в наглядно-действенном плане (выкладывание фигур на фоновых полях путем наложения деталей), так и в наглядно-образном (это построение осуществлялось путем объединения в единое целое разрозненных компонентов конструкции). Таким образом, наши предположения получили подтверждение.

Однако ситуация «отбрасывания лишних квадратиков» является в некоторой степени искусственной, поскольку она не укладывается в рамки имеющегося у ребенка опыта: для него разъединение деталей связано прежде всего с разрушением, поломкой конструкции. Это обстоятельство ограничивает возможности интерпретации полученных данных применительно к другим условиям и методам исследования образного мышления. Между тем, в практике дошкольного воспитания для формирования у детей обобщенных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности разработан такой эффективный инструмент, как обобщенная схема обследования предметов [14]. В ходе реализации этой схемы ребенок идет от обследования предмета в целом и установления общей связи между основными частями к анализу основных частей, от анализа основных частей к частям производным. Важно отметить, что здесь строение материального объекта отображается в представлении не как жестко заданное, а зависит от организации последовательности выделения существенных признаков и от того, какие именно признаки и части признаны основными. Если бы нам удалось показать, что формирование иерархизированного образа при помощи этой схемы обеспечивает преимущество при решении задач в плане представлений, то тогда наша гипотеза получила бы окончательное подтверждение. В соответствии с этим нами была разработана методика решения конструктивных задач с использованием в качестве средства выполнения внешних предметных действий материального объекта особой сложности. Он представлял собой деревянную доску с ячейками, где при помощи специальных вкладышей можно было строить модели заданных фигур. Эта доска имела свойство, скрытое от постороннего наблюдателя: она состояла из соединенных между собой четырех прямоугольных звеньев, которые благодаря особым петлям и креплениям позволяли преобразовывать профиль поверхности всей системы в широких пределах: от развернутой плоскости до жесткого трехмерного тела.

В опытах участвовало 26 детей. Они были разделены на две равные группы (контрольную и экспериментальную), в которых, на основании нашего предположения, отрабатывались два возможных в данной ситуации способа обследования этого объекта: 1) выделение существенных для формы предмета, но второстепенных с точки зрения предстоящего решения задач в плане представлений, признаков (размер, форма и расположение ячеек, величина граней доски и т. д.) и 2) признаков, существенных для будущего решения задач (виды профилей поверхности, петли, крепления, углы между звеньями доски и т. д.). Кроме того, все дети обучались экспериментатором выкладывать модели образцов из вкладышей в ячейках доски при изменении ее профилей поверхности. После этого испытуемые получали основную конструктивную задачу, которая состояла в следующем.

Необходимо было построить из кубиков

на столе фигуру, которая была отображена из вкладышей на гранях трехмерного тела преобразованной доски (она имела вид параллелепипеда, поставленного на торцевую сторону). Подобная задача требовала крайне высокого уровня развития плана представлений. Испытуемые должны были мысленно развернуть эту фигуру в исходную плоскость и соединить разрозненные части образца, разделенные «разломами» доски в единое целое. Кроме того, необходимо было каждый раз соотносить взаимное пространственное положение вкладышей и кубиков. Всего детям предъявлялось 10 заданных фигур.

Результаты исследования показали, что контрольная группа испытуемых с этой задачей не справилась (40,8 % правильных решений). У этих детей даже при безошибочном воспроизведении частей образца, размещенного на различных гранях трехмерного тела, отмечались трудности при соединении вместе этих частей, хотя имеющегося опыта было вполне достаточно. Усвоенный ими способ ознакомления со свойствами сложного объекта оказался малоэффективным. В то же самое время испытуемые экспериментальной группы добились больших успехов (87,7 % правильных решений). Полученные данные показывают, что разработанная нами методика позволила формировать способы решения задач независимо от любого варианта изменения профиля поверхности. Наличие подобных умений свидетельствует о том, что иерархически организованное ознакомление со свойствами сложного, меняющего свою конфигурацию объекта привело к возникновению у детей образа, используемого в качестве средства решения этой конструктивной задачи наряду с материальными средствами воспроизведения образцов — реальным строительным материалом.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Полученные данные позволяют выяснить, что скрывается за слабостью плана представлений ребенка-дошкольника. Понятно, что низкие показатели решения задачи «отбрасывание лишних квадратиков» в констатирующей серии есть лишь фиксация этого явления. Абстрактные характеристики типа «адекватности», «гибкости», «динамичности» образов так же не могут быть использованы для раскрытия подлинных механизмов образного мышления. Как показывают результаты проведенных экспериментов, использование систем иерархически организованных материальных средств выполнения внешних предметных действий действительно позволяет существенно повысить эффективность функционирования плана представлений. Однако оказалось, что это является необходимым, но не достаточным условием успешного решения разработанных нами задач.

За глобальностью и недифференцированностью отражения связей, доступных ребенку, стоит отсутствие у него навыков использования определенных пространственных оценок — положения объектов относительно друг друга, ориентации их форм, соотношения частей внутри целого, а также связей между частями различных объектов. То, что в исходной задаче феноменологически выступало как «отбрасывание лишних квадратиков», представляет собой не только нетрадиционный способ построения заданных объектов, но и реализацию указанных оценок, т. е. овладение отношением часть — целое.

Особенностью использования специализированных орудий для расчленения заданных объектов было то, что характер реального, а затем и мысленного воспроизведения этих объектов определялся свойствами общей системы общественно выработанных способов ориентировки в пространстве при помощи аналогов осей координат (палочек), обозначавших границы квадрантов (рабочих полей фона). Одним из таких свойств является условное разбиение пространства на симметричные поля относительно некоторой точки отсчета, выделение такой точки уже предполагает вычленение последовательности целей при решении задач, т. е. иерархизацию отражения. При построении модели образца на раздвинутой

форме дети должны были выбрать исходный квадрант, откуда можно начинать сооружение постройки. А затем, после его заполнения — переходить на следующие поля, соотнося наращиваемые участки модели с теми частями, которые были построены ранее. Следовательно, одни элементы модели приобретали большее значение для выполнения задания, а другие оказывались менее важными. При этом использование орудий для расчленения фоновой фигуры позволило однозначно определить форму применяемых для воспроизведения образцов средств выполнения внешних предметных действий. Оказалось, что в данной экспериментальной ситуации любая заданная фигура могла быть построена при помощи сочетаний определенного числа элементов трех типов: прямоугольник, квадратики и угол. Строение материальных средств определялось объективными условиями самой ситуации, а не было дано в готовом виде, как в предыдущих обучающих сериях. Теперь становится ясно, что целостный шаблон самостоятельным видом внешних средств быть не мог. Вместо трех возможных вариантов расчленения заданных объектов при их мысленных преобразованиях следует признать существование многообразия неоднородных расчленений, т. е. соотношений части и целого.

Полученные данные позволяют говорить о наличии определенных эталонов соотношения части и целого — образов, фиксирующих предельно общие отношения элементов материального мира, которые могут быть выражены при помощи некоторого конечного алфавита сочетаний элементов описанного типа. Система подобных образов может составлять основу плана представлений, формирующегося в дошкольном возрасте. Узловая часть образа, фиксирующего в своем содержании узловые и вспомогательные компоненты действительности, потому и является наиболее подвижным и самостоятельным звеном мыслительной деятельности, что представляет собой один из таких эталонов.

Результаты формирующей серии с использованием обобщенной схемы обследования предметов показывают, что свойство подобного звена быть заместителем системы конкретных образов обусловлено тем, что любой компонент этой системы (в данном случае — образ одного из состояний доски) может быть получен в результате его преобразования. По-видимому, данный образ выполняет функции своеобразного посредника, применение которого обеспечивает выход за пределы наглядно воспринимаемых свойств предметов и возможность отстройки от непосредственно воспринимаемой ситуации.

ВЫВОДЫ

1. Результаты проведенного исследования показывают, что эффективное формирование образного мышления у детей дошкольного возраста осуществляется в ходе освоения ими отношения часть — целое при отработке способов действия со средствами выполнения внешних предметных действий — реальными предметами, выполняющими функции воссоздания заданных объектов-образцов, а также расчленения их на части и воссоединение в единое целое.

2. Переход детей к использованию образов, фиксирующих в своем содержании узловые и вспомогательные компоненты, зависит от способа обучения и от строения этих средств. Средства, имеющие сложное строение, с трудом воссоздаются дошкольниками в представлении. Этот процесс значительно облегчается при обучении детей воспроизводить данные средства по частям. Вначале у ребенка в плане материальной деятельности отрабатывается умение членить внешние средства на такие части, которые затем легко могут быть объединены в целое. Основой воспроизведения ребенком требуемого средства является образ стержневой части этого средства.

3. К условиям использования средств выполнения внешних предметных действий в качестве основы формирования образов следует отнести требование иерархической организации внутреннего строения данных предметов и их взаимодействия с другими предметами

в контексте решения задач. Отношение часть — целое не является формальным, оно отражает существующую связь макроединиц человеческой деятельности и, будучи выражено в содержании образов при помощи определенных эталонов, отображает связи окружающей действительности различной степени общности.

4. В ходе переноса в план представлений способов оперирования средствами выполнения внешних предметных действий осуществляется преобразование не только действий, но и самих этих средств. С одной стороны, эти средства могут целиком вращиваться вовнутрь (что феноменологически выступает как отбрасывание внешней опоры). С другой — возможен случай, когда они, оставаясь внешними, одновременно участвуют в развертывании наглядно-действенного и наглядно-образного планов. Такая трансформация означает либо полную замену реального предмета образом, либо частичную, когда этот предмет, оставаясь наглядной опорой, скрепляет воедино компоненты образа. Подобный образ отражает строение средств выполнения внешних предметных действий и может выступать как средство мыслительной деятельности.

5. Разработанные в ходе проведения исследования методики модифицированного конструирования образца (отбрасывание лишних квадратиков и достройка узловой части фигуры) могут быть использованы в диагностических целях для оценки состояния развития плана представлений у дошкольников.

1. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.

2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966.

3. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.

4. Комарова Э. С. К проблеме образного мышления у детей // Новые исследования в психологии. 1977. № 1.

5. Лаврентьева Т. В. Развитие линейного глазомера у дошкольников // Формирование восприятия у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., 1968.

6. Леонтьев А. В. Проблемы развития психики. М., 1972.

7. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольников // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. В. Леонтьева и А. В. Запорожца. М., 1948.

8. Максимова Т. Г., Поддьяков Н. Н. Развитие коррекции практического действия в зависимости от его результатов у детей дошкольного возраста. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1972. № 1.

9. Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1954.

10. Николаева С. Н. Ознакомление старших дошкольников с зависимостями, существующими в природе, как средство умственного воспитания (На материале жизни животных). Автореф. канд. дис. М., 1979.

11. Поддьяков Н. Н. К вопросу о формировании наглядно-образного мышления у дошкольников // Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе. Тезисы докладов: Т. II. М., 1970.

12. Поддьяков Н. Н. К постановке проблемы умственного воспитания в детском саду // Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1972.

13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

14. Поддьяков Н. Н., Сакулина Н. П. Место сенсорного воспитания в работе детского сада / Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н. П. Сакулиной и Н. Н. Поддьякова. М., 1969.

15. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

16. Сохина В. П. Роль «предметного моделирования» в формировании у дошкольников зрительного анализа формы предмета // Доклады АПН РСФСР. 1962. № 6.

17. Фрейдкин И. С. Ознакомление дошкольников с движением предметов: Автореф. канд. дис. М., 1972.

18. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

Поступила в редакцию 17.Х 1990 г.