5

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПРИНЦИПЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

 

С. Ю. СТЕПАНОВ, Г. Ф. ПОХМЕЛКИНА, Т. Ю. КОЛОШИНА, Т. В. ФРОЛОВА

 

Современное образование, а значит и сознание каждого педагога, оказывается ареной острого соперничества двух тенденций. С одной стороны, это ценности и реальные прецеденты педагогического гуманизма, творчества и профессионализма. С другой — авторитарно-репрессивные, репродуктивно-консервативные установки и педагогические стереотипы, процветающие на фоне профессиональной поверхностности, дилетантизма, психологической безграмотности, девальвации физической, этической, эстетической и в целом духовно-философской культуры. Противостояние этих двух тенденций характеризует суть кризиса в образовании, сказавшегося в противоречии двух систем — профессионального мышления и деятельности [2], [6].

Наиболее распространенным объяснением кризиса образования для самих педагогов является падение престижа и авторитета учителя. Дело дошло до курьезов, когда в ходе специально проведенного нами социально-психологического обследования педагогов нескольких районов Москвы выяснилось, что значительная часть «образцовых» в прошлом учителей утверждала, что в лавинообразно нарастающих трудностях их работы, в их педагогических неудачах виновато не убывающее соответствие их профессионального мастерства социально-историческим требованиям времени, а дети и их родители, которые перестали их уважать и слушаться. С нашей же точки зрения, разрушение «автоматического» престижа профессии и формального авторитета педагога является закономерным и, следовательно, необходимым выходом из тупика. Абсолютизировавшийся ранее авторитет (выродившийся под воздействием ряда причин в систему авторитарных, и потому репрессивных отношений в практике современного образования), сталкиваясь с объективными процессами демократизации в обществе, с одной стороны, и с требованиями развития культуры в условиях научно-технического прогресса, с другой, неизбежно должен разрушиться.

Педагогика (да и каждый учитель) находится сейчас перед выбором: либо она кардинально переосмыслит положение педагога в обществе, либо вынуждена будет и в дальнейшем пребывать в состоянии хронического кризиса.

Очевидно, что второе связано с регрессивной тенденцией развития образования, а первое — с прогрессивной, и что уже настало время для первого варианта. Однако этой очевидности еще недостаточно для того, чтобы он осуществился в полной мере. Рассмотрим основные внутринаучные и сопредельные с научными условия его реализации.

К внутринаучным условиям в первую очередь относятся изменения в методологии получения и оценки психолого-педагогического знания. До недавнего времени в психологии и педагогике основной корпус изысканий был ориентирован на получение естественно-научного

 

6

 

типа знания, менее — технологического, и уж совсем мало — гуманитарного. Этот факт связан с особенностями взаимодействия наук и методологических ориентации в психологии [2; 37—52]. В рамках естественнонаучной методологической ориентации знания приобретают ценность (т. е. достоверность) только тогда, когда они получены в результате лабораторного эксперимента, в котором возможна полная контролируемость всех исследуемых факторов. Факты при этом описываются в терминах объект — объектных взаимодействий, и даже субъект исследования (психолог) с его познавательной активностью интерпретируется как один из объектных факторов эксперимента. Представители инженерно-технологической ориентации в психологии утверждают, что знание ценно, когда оно рецептурно, т. е. может быть реализовано как алгоритм для преобразования изучаемого (изученного) объекта в нужном направлении. Технологически ориентированные знания оформляются в терминах объект — субъектных (или субъект—объектных) взаимодействий, а психолог и способы его работы находят отражение в виде алгоритмизированных методических описаний. В контексте гуманитарно-культурологической ориентации знание приобретает значимость, если оно оказывается рефлексивным [7], т. е. когда оно позволяет выявлять перспективы (зоны) саморазвития исследуемых явлений в зависимости от характера взаимодействия с ними саморазвивающегося субъекта исследования. Гуманитарный тип знаний распредмечивается в терминах субъект — субъектных взаимодействий. Активность исследуемого и исследующего субъектов в гуманитарных описаниях имеет равное значение.

Настоящая статья описывает опыт реализации психолого-педагогических идей рефлексивно-гуманистической ориентации и, естественно, в первую очередь учитывает специфику построения гуманитарного знания. В связи с этим не следует ожидать, что в ней будет описан классический естественно-научный эксперимент со статистически обоснованными результатами или дано четкое рецептурно-технологическое описание проведенных психолого-педагогических инноваций. Данная работа направлена на обоснование возможности и необходимости реализации идей рефлексивной психологии и педагогики на материале проблемы развития педагогического творчества и мастерства в современной школе.

К сопредельным научным условиям реализуемости прогрессивной тенденции развития системы образования относится изменение характера взаимодействия психолого-педагогических фундаментальных разработок с практикой организации учебно-воспитательного процесса в школе.

При всей очевидной необходимости продолжения и углубления фундаментальных изысканий сейчас становится весьма четко осознанной установка на более полную, чем раньше, верификацию научных разработок, и не только в эксперименте, но и в непосредственной практической деятельности. При этом все больше усиливается потребность не только в «практикоориентированной науке», но и в «наукоориентированной практике» (В. И. Слободчиков), каковой, по существу, у нас в стране, по крайней мере в сфере образования и организации досуга детей, пока еще нет. Это связано с тем, что до недавнего времени учебные и детские учреждения, осуществляющие непосредственную практическую работу, находясь на госбюджетом обеспечении и не имея никакой финансовой самостоятельности, не могли и все еще не могут востребовать и использовать научные идеи, какими бы они хорошими и передовыми ни были, иначе, как со стороны академических институтов или, что еще хуже, как привилегии, получаемые согласно номенклатурным связям с вышестоящими ведомствами народного образования. Эта архаическая система внедрения науки в практику была бы не так плоха, если бы не приводила к расширению пропасти между ними и к их регрессу. Дело в том, что педагоги-практики, не неся никакой реальной ответственности и не имея почти никакой заинтересованности

 

7

 

(в первую очередь материальной) в судьбе реализации той или иной, пусть даже очень ценной, научной идеи, программы, метода подсознательно больше готовы к их дискредитации и провалу, чем к последовательной и конструктивной их реализации, так как в противном случае им приходилось бы признаваться в собственной недостаточной профессиональной компетентности. А этот шаг психологически для любого специалиста, как правило, может быть оправдан только ценой довольно больших моральных или материальных компенсаций. И поскольку последние в ряду предлагавшихся внедренческих мер почти никогда не предусматривались, постольку любое научное нововведение было обречено на практическую профанацию. И это неизбежно влекло к дальнейшему и еще большему обострению взаимного недоверия и к увеличению пропасти незаинтересованности ученых и практиков. Совсем недавно наметился некоторый позитивный сдвиг в этой сфере. Этот сдвиг стал возможным, когда учебные и некоторые досуговые детские учреждения стали получать финансовую самостоятельность, когда эти учреждения смогли приобретать научные разработки не в качестве благотворительности со стороны академических институтов и зарубежных гостей, а в соответствии со своими все более осознаваемыми потребностями в совершенствовании и повышении культурно-профессионального уровня, когда отношения между практическими и научными учреждениями приобрели характер взаимоответственности на коммерческой основе хоздоговоров.

Описанные условия реализации прогрессивной тенденции в развитии образования не исчерпывают полностью необходимых и достаточных оснований для этого. Наиболее существенным из них является разработка целостной содержательной концепции новой педагогической системы. Не претендуя на полное решение этой задачи, попробуем рассмотреть лишь одно из возможных направлений ее осмысления.

 

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА СОТВОРЧЕСТВА

 

Реализация прогрессивной тенденции в развитии образования безусловно связана с последовательным переосмыслением традиционных функций педагогической деятельности: 1) «трансляции и репродукции истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков); 2) «охраны» (ребенка от общества и общества от ребенка); 3) «тотального контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности) . Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования.

Альтернативной моделью может стать рефлексивно-гуманистическая, со-творческая, определяемая в образовании следующими функциями педагогической деятельности: 1) открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка; 4) культивирование всевозможных форм его творческой активности.

Каждая из указанных моделей образования опирается на различные представления об организации педагогического процесса. Традиционное понимание учебно-воспитательного процесса заключается в том, что учитель выступает в качестве субъекта педагогической деятельности, а ученик — объекта его воздействия; учитель ставит не им придуманные задачи (способы решения которых ему заранее известны), а ученик пытается имитировать их решение.

Инновационный же педагогический процесс протекает в форме сотворческого поиска учителем и учеником решения не ряда отдельных задач, а экзистенциальных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих и мировых) проблем. Общего решения экзистенциальных проблем, годного на все случаи жизни и для всех людей, нет и в принципе быть не может. Решать

 

8

 

же их человек может ходом всей своей жизни, причем каждый раз по-новому, и для каждого человека действительное решение является уникальным. Результатом этого процесса оказывается сотворение все новых и новых смыслов, т. е. смыслотворчество. В этом контексте общечеловеческая культура оказывается не кунсткамерой ценностей прежних поколений и не сводом законов, норм, готовых истин, а неисчерпаемым резервуаром прецедентов (человеческих судеб), сотворенных конкретными историческими личностями. Их переосмысление, рефлексия [4] и является механизмом творения опыта собственной жизни и ее культурного, духовного смысла. Смыслотворчество является формой накопления и концентрации потенциала человека, расходуемого по мере реализации предельных и даже запредельных целей и ценностей развития человека и человечества. Жизнетворчество — это форма реализации смыслового потенциала, способы его воплощения в жизнь. Единство процессов смыслотворчества и жизнетворчества, их взаимообусловленность проявляется в духовно-экзистенциальной рефлексии, т. е. в процессе целостного переосмысления и преобразования человеком жизни [6].

С этой точки зрения, все содержание педагогического процесса, разложенное современной педагогической доктриной на ряд отдельных учебных предметов и дисциплин, становится в рефлексивно-творческой педагогической науке и практике не целью учения и воспитания, а лишь материалом для выявления учениками и учителем собственных творческих уникальностей как субъектов развития культуры. Этот процесс связан с созданием особых условий рефлексивно-инновационной среды [5], обеспечивающей возможность свободного творческого поиска уникального разрешения экзистенциальных проблем.

Средой подобного рода может, в частности, стать система развивающих и развивающихся отношений в группе [6]. Такая система оказывается способом неавторитарного, недирективного развития всех созидательных форм активности и ребенка и взрослого. В отличие от технологий обучения и методик воспитания она универсальна относительно урочного и внеурочного времени общения и взаимодействия педагогов с детьми; принципиально отрицает застывшие образцы и нормы своего осуществления. Система развивающих(ся) отношений сама по себе — и продукт и условие творчества всех ее участников. Она создается сотворчески детьми и педагогом, причем последний берет на себя лишь роль инициатора, да и то только поначалу.

Развивающиеся отношения «педагог — ребенок» остро ставят проблему подготовки кадров. Инновационная система решения проблемы предполагает становление у педагога потребности быть не столько транслятором культуры, сколько гарантом и даже субъектом ее развития в процессе педагогического творчества. Последнее — это создание учителем уникальных условий для развития ребенка в человеческую индивидуальность, зрелую творческую личность.

Рассмотрим проблему подготовки педагогических кадров с точки зрения двух тенденций (регрессивной и прогрессивной), характерных для современного состояния педагогики.

 

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ТВОРЧЕСТВА

 

Целый ряд общественно-экономических и психологических причин привел к тому, что современная школа испытывает явный дефицит высококвалифицированных специалистов. Высокий профессиональный уровень педагога сегодняшнего дня подразумевает не только глубокое знание предмета, но и его способность к воспитанию творческой личности ученика. Для этого педагог в первую очередь сам должен быть творческой личностью, вовлекающей учащихся в творческий процесс и пробуждающего их творческую активность. Вместе с тем имеющаяся на сегодня система повышения квалификации (ИПК, ФПК, ИУУ и др.) не способствует раскрытию творческого потенциала учителя, а лишь расширяет объем

 

9

 

профессиональных знаний. На практике все перечисленные системы ориентируются на репродуктивно-монологическую тенденцию развития педагогического мастерства. Задаваемая в системах подготовки кадров репродуктивная позиция педагога предопределяет все эталоны «педагогичности»: безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность и т. п. Все эти характеристики синтезируются в системе авторитарных отношений учителя к ученику. Взрослый как бы берет на себя роль «апостола». В той или иной степени взрослому не миновать таких отношений. Как более опытный человек он не может оставить ребенка без научения, передачи готовы культурных образцов и ценностей взрослого мира. Однако главная проблема педагогики творчества как раз и состоит в том, чтобы, учитывая неизбежность соподчиненных отношений взрослого и ребенка, тем не менее выявить и практически воплотить в педагогическом процессе развивающий, сотворческий потенциал таких отношений и для ребенка и для учителя.

Указанные же выше системы повышения педагогической квалификации, наоборот, усугубляют консервативную функцию современного образования.

Альтернативная система организации развития педагогического мастерства может быть построена на основе рефлексивно-гуманистической модели развития образования. На базе этой модели возможно проектирование практики творческих отношений учителя и ученика. Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с учеником вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта. Рефлексивно-гуманистическая модель реализуется в ходе научно-психологического осмысления сущности педагогического процесса и выступает в качестве концептуального ориентира для его развития. Сущность педагогического процесса состоит в его парадоксальности. Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как учитель, (т. е. как создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности.

 

ПРЕДПОСЫЛКИ РЕПРОДУКТИВНО - АВТОРИТАРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В ПЕДАГОГИКЕ

 

Социально-биологические предпосылки. Общение взрослого с ребенком часто превращается в монологическое не столько благодаря изначальным авторитарным установкам взрослого, сколько благодаря тому, что сам ребенок, естественно стремясь к наиболее легкому, короткому пути познания мира, апеллирует к взрослому как авторитету. Естественные, социально-биологические потребности ребенка, завязанные на взрослого, являющегося необходимым компонентом жизнеобеспечения, формируют и закрепляют ролевую позицию взрослого как передатчика готовых образцов опыта. Учительская профессия, связанная с частым закреплением авторитарной роли, приводит к личностной деформации, к тому, что педагог, транслируя образцы готового опыта и тем самым закрывая каналы творческо-поисковой активности ребенка, закрывает и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от себя самого, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства.

Социально-политические предпосылки. Не менее значимой причиной происхождения авторитарных и репродуктивных стереотипов становится воспроизведение педагогом типа командно-административных отношений, присущих имеющемуся на данный момент общественно-политическому и экономическому укладу. Очевидно, что инерционность командно-административной общественной системы не может существовать без соответствующего ей типа отношений

 

10

 

на всех уровнях взаимодействия, отношений навязывания ценностей подчинения, послушания. Выходящие за рамки такого типа отношений поступки растущего человека рассматриваются как посягательство на авторитет взрослого, на благополучие общности (группы, коллектива). Закрепляемые идеологическими средствами ориентиры на репродуктивность, безынициативность, покорность в сознании педагога, неизбежно транслируются в системе отношений сегодняшней школы, тормозя развитие творческой личности и ребенка, и учителя.

Социально-исторические истоки. Третьей причиной происхождения авторитарности школы становится сегодняшний уровень развития сознания нашего общества, который, несмотря на чисто внешнее атеистическое отрицание Бога, наследует формы монотеистического сознания. Именно на этот тип сознания опираются формы тоталитарного общественного устройства. Суть его состоит в приверженности одному учению, лидеру, божеству. Применительно к атеистическому обществу фанатичная нетерпимость к инаковерцам была замещена в условиях тоталитарной системы нетерпимостью к инакомыслию, ортодоксальность веры в Бога — ортодоксальностью веры в единственно верный путь в «светлое будущее». Религиозная ориентация на райскую жизнь, аскетизм, фанатичная приверженность единственно верному учению незаметно перешли в те же характеристики последователей другого, атеистического моносознания. В сознании педагога это проявляется во взглядах на ребенка лишь как на гражданина будущего общества, в неприязненном отношении к естественным, сегодняшним проявлениям ребенка. Ортодоксальность мышления педагога, его страх перед предприимчивостью, инициативностью, контроль за всеми сферами жизни растущего человека — вот неполный перечень следствий трансляции такого типа моносознания. В связи с вышесказанным становится объяснимой та легкость, с которой наше общество начинает возвращаться от атеистического к теистическому моносознанию.

Культурологические истоки. Надо отметить, что в мировой культуре испокон веков ведется спор между двумя педагогическими тенденциями. Условно их можно обозначить как диалогическая, проблемная и монологическая, ортодоксальная. Понятно, что ортодоксальная, апологетическая педагогическая тенденция опирается на знание и следование заданной кем-то истине в гностическом плане, на аскезу, почитание и соподчинение в аксеологическом плане. Проблемная педагогическая тенденция соответственно — на вечный, бесконечный поиск истины и на раскрытие, реализацию общечеловеческих ценностей и возможностей.

Рассмотренные предпосылки существования авторитарно-репродуктивных стереотипов в педагогике позволяют оценить меру их устойчивости и, одновременно, представить необходимую степень фундаментально научной проработанности культурадигмы [7], которая смогла бы ей противостоять не только в идейном, но и в практическом отношении. Естественно, что в объеме одной публикационной работы невозможно развернуть всю палитру концептуально-методических и практико-ориентированных идей рефлексивно-творческой модели развития образования как антипода авторитарно-репродуктивной модели. Поэтому ограничимся лишь кратким описанием наиболее существенных особенностей первой применительно к проблеме развития педагогического мастерства.

 

РЕФЛЕКСИВНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

 

В моделировании системы повышения педагогического мастерства мы исходили из понимания необходимости помощи современному педагогу успешно преодолеть ограниченность системы «послушания». В основу этого построения положены представления, разработанные в рефлексивной психологии [7].

Теоретические предпосылки. В современных психологических исследованиях [2] показана невозможность осуществления рефлексии без преобразования сознания субъекта, без его саморазвития,

 

11

 

без «выхода» за пределы собственного опыта. Рефлексивно-инновационные механизмы обеспечивают не только потенциальную, но и реальную открытость человека новому опыту, другому человеку, самому себе.

С точки зрения рефлексивной психологии развитие педагогического мастерства невозможно вне педагогического творчества, культивируемого путем активизации рефлексивно-инновационных процессов в мышлении, общении, деятельности. Для этого требуется создание рефлексивной среды: в мышлении — проблемно-конфликтных ситуаций [3], в деятельности — установки на кооперирование, а не на конкуренцию (Л. А. Найденова, М. И. Найденов), в общении—отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Л. А. Петровская и другие).

Признаками реализации рефлексивно-творческой модели в обеспечении развития педагогического мастерства являются по крайней мере следующие три:

Структурный признак. Он отражает сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в педагогическом процессе. Этот признак выражается, во-первых, в критичности относительно чужого и своего опыта; во-вторых, в том, что цель деятельности субъектов — не столько педагогическая находка и даже не совместный результат деятельности, сколько процесс совместного поиска, т. е. каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.

Процессуальный признак. Он проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько со взаимообменом опыта, сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник оказывается катализатором для развития другого.

Функциональный признак. Для субъектов развития педагогического мастерства каждая находка, каждый случай инновации становится лишь поводом, выходом в иное знание, но не правилом, не окончательной истиной. Таким образом, принцип функциональной прецедентности противостоит принципу консервативной нормативности.

Сотворческая позиция, процесс взаимного культивирования, принцип прецедентности предполагают, что психолог-практик становится посредником, звеном, обеспечивающим органичный процесс внешней и внутренней рефлексии.

В настоящее время имеются случаи использования в практике некоторых принципов рефлексивной организации развития педагогической деятельности. Например, в организационно-деятельностных и иммитационных играх [3]. Однако этот опыт до сих пор не имеет отработанной модели последовательного и достаточно пролонгированного внедрения в реальную школьную практику: все исчерпывается одноразовыми играми.

В самой педагогической практике имеются яркие образцы развития педагогического творчества, созвучные с принципами рефлексивно-гуманистической, сотворческой модели развития педагогического мастерства (см. опыт работы Ш. А. Амонашвили, Е. И. Ильина и др.). При изучении педагогического опыта одного из них, ленинградского учителя литературы Е. Н. Ильина, были зафиксированы некоторые существенные признаки, доказывающие рефлексивно-инновационный характер развития его педагогического творчества. Необходимость и возможность создания сотворческих отношений всех субъектов урока, организуемого учителем, иллюстрирует концепция Е. Н. Ильина «Учитель за партой», его высказывания типа «Всю жизнь учусь у своих учеников...», «Книга на уроке — лишь повод к познанию себя и другого...». Процесс культивирования находит свое выражение в методике «Соимпровизация на уроке»: сотворчество в классе организуется таким образом, что каждый имеет право на ошибки и нелепости, самые «сумасшедшие» идеи и поиск истинных решений. Это приводит к личностной открытости, служит толчком для развития всех присутствующих. Движение Е. Н. Ильина в направлении от приоритета знаний к приоритету развития

 

12

 

творчества отражено в семи книгах и многочисленных статьях учителя1.

Предлагаемая модель рефлексивной организации развития педагогического мастерства логически может быть реализована следующим образом:

1. Создание рефлексивно-инновационной среды.

2. Обеспечение процесса переосмысления педагогического опыта и порождение инноваций.

3. Выработка индивидуальных способов реализации инноваций.

4. Выявление конструктивного потенциала полученных инноваций в других областях профессиональной деятельности.

Принципы функционирования рефлексивной модели педагогического мастерства должны включать следующие моменты.

1. Необходимость работы с целостным педагогическим коллективом связана с тем, что изъятие нескольких человек из коллектива и работа с ними по программе может дать эффект «белой вороны», или «вавилонского столпотворения», когда коллеги начинают разговаривать на разных языках, перестают понимать друг друга. В этом случае чаще всего происходит отторжение «белой вороны» от коллектива или расслоение педагогического коллектива. И тот, и другой случай болезненны для всего коллектива школы и, главное, не продуктивны. Организация деятельности со всем коллективом, кроме того, позволяет увидеть целостную картину продвижения педагогического коллектива в освоении программы: изменения в мировоззренческих, профессиональных, личностных установках, в системе отношений «учитель — ученик», «учитель — учитель», «учитель — администрация» и пр. В случае совместной деятельности все члены коллектива становятся создателями педагогических инноваций. Эти инновации и принимаются всеми, так как моменты непонимания, неприятия, несогласия переживаются и разрешаются в процессе совместной творческой деятельности. В процессе такого совместного освоения программы естественным образом происходит коллективообразование не только на уровне человеческих симпатий, но и на основе профессионального творчества.

2. Обеспечение рефлексивной преемственности. В процессе освоения рефлексивного инструментария происходит развитие рефлексивного мышления и деятельности, в результате чего осуществляется постоянное развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых аспектов личности педагога. Это приводит к постоянному творческому движению индивида. Каждый новый этап деятельности строится с расчетом на уже освоенные педагогами приемы и способы рефлексивного мышления, задается новый, более сложный виток развития рефлексивной способности.

Наряду с развитием рефлексии у отдельной личности подобный процесс происходит в педагогическом коллективе. В результате личность постоянно побуждается к развитию приобретенных рефлексивных способностей. Таким образом происходит осуществление рефлексивной преемственности на уровне педагог — педагогический коллектив. Только овладев рефлексивной способностью, поняв и почувствовав ее суть, педагог может развивать эту способность у своих учеников. В этом случае возникает взаимное обогащение в отношениях разного типа: «учитель — ученик», «ученик — ученик», происходит совместное создание инноваций в учебном и воспитательном процессе. Развитие рефлексивных процессов может осуществляться и в контексте отношений «педагогический коллектив — ученический коллектив». Нетрадиционные способы работы одного из этих коллективов оказывают свое влияние на другой коллектив, ибо каждый обладает открытостью к передовому творческом опыту.

3. Паритетность всех участников процесса (включая организаторов). В совместном процессе нет тех, кто знает, как прийти к педагогической инновации.

 

13

 

Все — и организаторы, и участники — находятся в ситуации поиска. Рефлексивная ситуация ставит всех в равные условия вне зависимости от должности, статуса, лидерства. Равенство позиций ставит участников сразу же в ситуацию творческого поиска, так как ни одна из сторон не может знать заранее результаты рефлексивного процесса. Выполнение этого условия встречает на практике наибольшие трудности именно в силу того, что оно всем понятно. Постоянная декларация равенства и отсутствие его в реальной жизни привели в сознании педагогов к очень сильному профессиональному перекосу — потребительской позиции по отношению к науке (в данном случае — к психологам). Только действительная постановка участников в равные позиции (право на альтернативу, право быть выслушанным, право на открытие и т. п.) создает ситуацию творческого раскрепощения всех.

4. Целостная активизация всех сторон личности. Рефлексивное мышление побуждает личность не только обратиться к анализу и переосмыслению ее прошлого опыта, но и активизирует еще не востребованные в предыдущем опыте интеллектуальные, эмоциональные, волевые потенции, позволяет осознать различные сферы ранее неосознаваемого.

5. Мобильность и разнообразие форм и способов активизации рефлексивно-инновационного процесса. Использование рефлексивной модели развития педагогического мастерства позволяет в относительно короткие сроки объединить усилия педагогического коллектива по овладению новыми способами профессиональной деятельности, изменению сложившейся системы отношений в школе. Культивирование рефлексии в деятельности педагогического коллектива позволяет ему также достаточно быстро реагировать на различные проблемно-конфликтные ситуации, которые возникают при необходимости изменения организации учебного процесса, выработке оригинальных подходов к вопросам воспитания и т. п. Осуществление целостного анализа ситуации, отношения к ней всех членов коллектива, переосмысление с новых позиций приводит к совместному созданию нового педагогического продукта.

Это достигается с помощью различных форм и способов организации деятельности. Любой этап включает групповые и индивидуальные формы работы (работа в больших группах, в микрогруппах). Кроме того, необходимо как можно больше разнообразить способы работы: интеллектуальная работа (мозговой штурм, позиционная и др. дискуссии, ролевые обсуждения и т. п.); ролевые и имитационные игры; всевозможные театрализации (педагогический театр, театр абсурда и пр.); различные варианты социально-психологического тренинга (тренинг сензитивности, ролевой, тренинг общения, видеотренинг, тренинг актерского мастерства и др.); творческие мастерские; лаборатория нерешенных проблем и многое другое.

Хронологически организация процесса развития педагогического мастерства может быть представлена в виде этапов, проходящих в форме выездных игропрактик и занятий, организуемых между ними. Каждая такая игропрактика ставит ряд задач перед участниками (игровые, продуктивные, обучающие, общенческие) и проходит через разнообразные формы и способы деятельности. Целостная логика построения игропрактик носила следующий характер: 1) актуализация потребности в педагогическом творчестве; 2) актуализация основных педагогических стереотипов, не дающих реализовать творческий потенциал педагога; 3) «проживание» различных моделей отношений в школе и построение на этом опыте новой системы отношений; 4) овладение и присвоение способов построения новых педагогических систем; 5) определение сфер применения в реальной практике данного школьного коллектива построенных моделей системы отношений и деятельности.

Параллельно с поставленными целями решались те задачи, которые, в свою очередь, были условиями осуществления поставленных целей: развитие рефлексивной способности педагогов через разнообразные формы, т. е. создание

 

14

 

рефлексивной среды, которая служит почвой для возникновения любых инноваций; творческое раскрепощение личности педагога — формирование открытых межличностных отношений в коллективе, такого психологического климата, пусть даже пока искусственного, где невозможно существование вне творчества; психотерапевтическая работа по снятию различных барьеров и др. Практически все формы проводимых игропрактик в обязательном порядке специально предусматривали работу с педагогами по этим направлениям.

Описанная выше модель рефлексивного развития педагогического мастерства была апробирована в работе с педагогами школ Волгоградского, Пролетарского и Таганского районов Москвы в 1989—1991 гг.

Завершая данную работу, следует подчеркнуть то важное с методологической точки зрения обстоятельство, что опыт реализации описанных принципов рефлексивной психологии в виде программы развития психологической готовности педагогических коллективов к творчеству (а также и других программ, разработанных в Институте рефлексивной психологии и педагогики творчества, организованном Профессиональным союзом исследователей и практиков рефлексивной психологии в 1990 г.) со всей определенностью свидетельствует об уникальности любого педагогического коллектива по своим социально-психологическим, интеллектуально-личностным, профессионально-деятельностным особенностям (и это несмотря на унифицирующие, усреднительные установки социально-политической системы, действовавшие в нашем обществе на протяжении нескольких десятилетий). При этом интересен следующий факт: тем больше проявляется уникальность (в смысле научная непредсказуемость возможностей) педагогического коллектива, чем больше он готов к творчеству и чем реальнее поддерживается эта готовность у членов коллектива.

В связи с этим требуется переосмысление и обновление любых психолого-педагогических программ, их параллельное относительно педагогической практики саморазвитие. Иначе говоря, научно-практические задачи, которые возникают в контексте гуманистической психологии и педагогики сотворчества, постоянно подвигают разработчиков к систематической профессиональной саморефлексии, к психолого-педагогическим инновациям.

 

1. Колошина Т. Ю., Похмелкина Г. Ф., Степанов С. Ю., Фролова Т. В. Рефлексивно-инновационная модель развития педагогического мастерства // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990.

2. Пономарев Я. А., Семенов И. И., Степанов С. Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990.

3. Проблемы рефлексии / Под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск, 1989.

4. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвитии личности // Вопр. психол, 1983. № 2. С. 35 – 42.

5. Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.

6. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990.

7. Степанов С. Ю.. Семенов И. Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Рефлексивные процессы и творчество: Тезисы докладов. Новосибирск, 1990.

8. Разин В. М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 2. С. 5 – 15.

 

Поступила в редакцию 19.IV 1991 г.