119
ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ В ТРУДАХ Л. В. ЗАНКОВА
Ф.В. ИППОЛИТОВ
В апреле 1991 г. исполнилось бы 90 лет известному
советскому педагогу и психологу Л.В. Занкову, разрабатывавшему проблемы памяти.
Советская психология памяти (мнемических процессов или мнемической
деятельности) развивалась и формировалась прежде всего в рамках концепции
единства сознания и деятельности человека (см. обзор А.А. Смирнова в серии
«Основы психологии», вып. 2). Помимо известных работ П.П. Блонского, А.Н.
Леонтьева, Н.А. Рыбникова, стоящих в известном смысле особняком в истории
психологии памяти (поскольку они оказались монографическими в их дальнейшем
развитии, т. е. не означали возникновения школы исследования), можно говорить о
нескольких школах советской психологии памяти, начиная от 30-х гг. Различают
направление исследования непроизвольного запоминания в зависимости от
организации мыслительной и познавательной деятельности: это было
120
главной
темой исследования для П.И. Зинченко и его многочисленных учеников. В какой-то
мере противоположным было направление работ А.А. Смирнова и его учеников,
акцентировавших внимание на формировании произвольного запоминания как специфической
мнемической деятельности. Направление, возглавлявшееся Б.Г. Ананьевым,
поставило во главу угла исследование межиндивидуальных различий главных видов и
форм памяти преимущественно у взрослых людей. Группа исследователей под руководством
В.П. Зинченко посвятила направление своих работ проблемам кратковременной и
оперативной памяти, трактуемым в контексте инженерной психологии и
психофизиологии.
Творческий вклад школы психологии памяти,
сформированной Л.В. Занковым, своеобразен. С одной стороны, основные положения
советской психологической науки о единстве сознания и деятельности (о памяти
как условии деятельности, как форме деятельности и результате деятельности
человека) разделялись Л.В. Занковым и последовательно реализовывались в его
научном творчестве. С другой стороны, можно противопоставить круг работ школы
Л.В. Занкова всем направлениям, перечисленным выше, как работ непосредственно
практических, осуществлявших формирование мнемической деятельности уже не в
качестве научно-исследовательской задачи (хотя бы даже и с целью выработки
рекомендации педагогам), а как часть прямой перестройки, интенсификации и
оптимизации учебного процесса в целом.
Хотя тематика дальнейших трудов Л.В. Занкова, на
первый взгляд, не касается конкретной проблематики психологии мнемических
процессов и мнемической деятельности, первое впечатление отнюдь не адекватное.
Фактически же и монографический труд 1960 г. о наглядности и активизации в
обучении1, и сугубо дидактическая журнальная
статья о проектах новых программ2, и
фундаментальная коллективная монография, где ставятся общетеоретические вопросы
наряду с описанием опыта экспериментальных школ3,
могут квалифицироваться как исследования «психологии памяти в действии».
Если же пытаться анализировать специальное
содержание трудов Л.В. Занкова (разумеется, и тех работ, которые выполнялись
под его прямым руководством: например, исследование Л.М. Маянц на
дефектологическом материале, отмеченное в двухтомнике «Психологическая наука в
СССР»), то здесь можно выделить несколько линий, давших ценные результаты и
нашедших заслуженное признание в советской психологии мнемических процессов да
и за рубежом.
Первая линия — генетический анализ
мнемической деятельности, причем не только с обычным подходом по возрастам и
уровням обученности испытуемых (как правило, школьников), но и в соответствии с
результатами экспериментов, проведенных с нормальными и умственно отсталыми
детьми. Впервые в советской психологической науке Л.В. Занковым было показано
возрастающее значение характера мнемической задачи (ориентирована на точность
актуализации, либо на полноту ее, либо на последовательность предъявления
материала) по мере увеличения фактического интеллектуального возраста: в
зависимости от установки на полноту, либо точность, либо последовательность
актуализации возрастали соответствующие показатели припоминания в эксперименте.
Эта же тенденция была прослежена и на испытуемых старшего школьного возраста, и
на взрослых (студентах). Следует отметить, что впоследствии, уже в 60-х гг.; подобные же результаты были получены в экспериментах того же типа,
но выполненных другими методистами на менее осмысленном материале.
Нужно отметить также, что методическая
основательность исследований Л.В. Занкова была на высоком уровне: например,
весьма трудоемкие эксперименты
121
с
отсроченным воспроизведением, которых нередко склонны избегать исследователи
психологии памяти, представляли почти непременную форму работы Л.В. Занкова и
его учеников еще в 30-х и 40-х гг. (Д.М. Маянц, 1940; Л.В. Занков, 1935; Л.В.
Занков и Д.М. Маянц, 1940; М.М. Нудельман, 1940, 1941; М.С. Левитан, 1939, и
др.).
Вторая линия исследований Л.В. Занкова и
его учеников может быть охарактеризована как анализ проявлений приемов
мнемической деятельности (выявление уровней использования навыков логического
структурирования материала без углубления в состав и содержание этой
деятельности индивидуально у каждого испытуемого). Многочисленные
экспериментальные факты, полученные автором и его сотрудниками на детях разных
возрастов в норме и ниже нормы (дети-олигофрены разных степеней отставания), с
большой убедительностью демонстрировали роль общелогических навыков анализа
запоминаемого материала (приемы обобщения, группировки его, использования
смысловых связей и т. п.) в возрастных различиях от дошкольного и до взрослого
возраста. Не сами годы, не «спонтанное созревание мнемы», как полагали многие
психологи тогда у нас и за рубежом, а накопленные способы умственной деятельности
— вот что определяло возрастные различия и в то же время различия результатов в норме и при аномалиях.
Своеобразное преломление этой линии представляли
собой эксперименты, проведенные лично Л.В. Занковым в начале 30-х гг., когда он
показал специфику так называемого опосредствованного запоминания, по А.Н. Леонтьеву и Л.С. Выготскому, на опытах
с детьми, отстававшими в умственном развитии. Было показано, что упрощенное
представление о преобладании механической памяти на первых этапах умственного
развития (у дошкольников или отсталых детей сравнительно с нормальными младшими
школьниками) не отвечает действительности; в самых младших возрастах и даже у
«детей-ретардантов» наблюдалось использование смысловых связей, облегченное запоминание
легко структурируемого материала и т. п. Подобные результаты были получены Л.В.
Занковым и его сотрудниками в числе первых, хотя они не были пионерами в этом
отношении (подобные данные в середине 30-х гг. были получены одновременно в нескольких
научных коллективах психологов СССР).
Третьей линией исследований можно было бы
считать работы автора и таких его сотрудников, как Г.М. Дульнев (а также
перечисленных выше), в которых проводился анализ расхождения между заданной
инструкцией, т. е. мнемической задачей (запомнить прежде всего смысл, либо
прежде всего последовательность единиц материала, либо прежде всего дословные
фразы текста), и реальным содержанием запоминаемого материала. В плане анализа
логической памяти это направление было пионерским в советской психологии. Здесь
впервые выявлено, что содержание материала влияет на характер его актуализации
параллельно с мнемической задачей и даже вопреки ей. Например, требование
запомнить картинки и вспомнить их в том порядке, как они показаны для
запоминания, воспринималось и выполнялось взрослыми лучше, чем детьми, а
нормальными детьми, естественно, успешнее, чем аномальными. Однако, если
картинки предъявлялись для запоминания вместе со связным текстом (иллюстрациями
к нему) и в одних случаях эта последовательность отвечала сюжету текста, в
других же была разорванной, оказывалось, что взрослым было труднее выполнить
мнемическую задачу, чем детям, а аномальным детям легче, чем нормальным.
Другими словами, смысловые связи внутри запоминаемого материала сознательно или
бессознательно играли роль мнемической задачи или интерферировали с ней, когда
она задавалась экспериментатором. Для самого Л. В. Занкова результаты этих
работ послужили стимулом к более глубокому анализу построения программ и хода
учебной работы в школе как условий, формирующих мнемические задачи (т. е.
определяющих в конечном счете прочность школьных знаний и легкость
122
овладения
ими). Нет нужды говорить, что такой анализ оказался плодотворным.
Четвертая
линия
исследования в значительной мере предвосхитила результаты будущих исследований
по психологии и психофизиологии
эвристических, интуитивных процессов. Речь идет о специфике
неосознаваемой переработки информации, хранящейся в памяти человека, и о
проявлении этих процессов в форме изменений продуктивности памяти по ходу отсроченного
воспроизведения материала. Как обнаружилось, картина возрастных соотношений продуктивности
памяти меняется подчас до противоположных показателей, если сравнивать у
взрослых и детей результаты опытов не с малыми отсрочками (сразу же в опыте, по
последним повторенным материалам), а со значительными (неделя либо несколько
недель). Это означало, что переработка информации в памяти, идущая бессознательно
и проявляющаяся в феноменах реминисценции, структурирования вспоминаемого,
латентного запечатления, более отчетливо обнаруживается у взрослых по сравнению
с детьми (и в старших школьных возрастах по сравнению с младшими). Впоследствии
данные такого рода стали базой для возникновения эвристического анализа памяти
и мышления, а ряд результатов Г.М. Дульнева, М.М. Нудельмана и Л.В. Занкова был
подтвержден и далее проанализирован в работах коллективов под руководством А.А.
Смирнова и В.Н. Пушкина. Однако пионерами этой линии в советской
психологической науке следует, по-видимому, считать именно указанных
сотрудников и учеников Л.В. Занкова.
Л.В. Занков был одним из первых советских
психологов-экспериментаторов, кто привлек внимание к своеобразному парадоксу
установки при запоминании осмысленного материала. Когда испытуемым (разного возраста)
предлагают как можно точнее воспроизвести тот или иной материал, при анализе содержания
воспроизведения обнаруживают, что максимальная точность его отнюдь не связана с
дословным повторением фраз текста. Установка на точность актуализации реализуется
полнее всего тогда, когда испытуемые обладают определенной культурой логической
памяти, т. е. когда они запоминают материал не текстуально, буквально, а через
схватывание смысловых единиц. Нужно отметить, что в 30-х гг. среди
психологов-экспериментаторов в СССР и за рубежом бытовали иные представления:
казалось, что установка на точность припоминания должна была повлечь
преобладание дословного, буквального воспроизведения. Опровержение этого мнения
и демонстрации важности самостоятельной логической обработки материала, даже в
случаях максимальной точности требований, были весьма важны и в теоретическом
плане, и для выработки оптимальных практических рекомендаций для процесса
обучения (прежде всего школьного) . Как известно, тенденция требовать от детей
дословного запоминания текста учебника или слов педагога встречается и до сих
пор среди учителей с низким уровнем профессионального мастерства, и научные
рекомендации даже в этом плане остаются достаточно злободневными.
Описанные работы Л.В. Занкова и его учеников
поставили перед психологами острейшую проблему состава и содержания смысловых
единиц текста — проблему, ныне занимающую не только психологов, но и
специалистов в области математической лингвистики, кибернетики, информатики. Первоначально
эта проблема выступала в виде необходимости подсчета точного числа смысловых
единиц в материале, предложенном для испытуемых. Насколько можно судить, все
научные коллективы, занимающиеся проблемами психологии памяти, так или иначе
постоянно сталкиваются с указанной проблемой. Труды Л.В. Занкова дали
эмпирический опыт в этом существенном направлении и как минимум важны
методически.
Отдельной темой остаются аспекты
специально-дефектологического характера: более половины работ школы Л. В. Занкова
по проблеме памяти затрагивают вопросы обучения и диагностики детей с
аномалиями умственного и сенсорного развития. Для педагогической
123
психологии
исследования школы Л.В. Занкова были очень важны анализом механизмов, выводимых
из того сопоставления нормы и патологии, о котором много писал учитель Л.В.
Занкова Л.С. Выготский. В дефектологии работы Л.В. Занкова дали основания для
ряда практических выводов и вошли в состав сегодняшней практики обучения и
реабилитации детей с дефектами интеллекта и сенсорики.
В настоящем кратком очерке не упомянуты исследования
школы Л.В. Занкова в дифференциальной психологии, в области анализа содержания
мышления, его операций и развития, давшие ряд ценных экспериментально-методических
находок, успешно применяемых по сей день многими советскими исследователями
памяти и мышления. Все это также могло бы быть предметом детального анализа.
Однако и сказанного более чем достаточно для того, чтобы с полным основанием
отнести Л.В. Занкова к числу основателей советской экспериментальной школы исследований
высших психических функций, к числу самых блестящих продолжателей и
последователей направления Л.С. Выготского.
Поступила в редакцию 21.I 1991 г.