74

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ

 

ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ РОЛЕЙ МУЖЧИНЫ И ЖЕНЩИНЫ

 

Ю.Е. АЛЁШИНА, А.С. ВОЛОВИЧ

 

Значение категории пола для понимания психологических особенностей индивида и специфики его жизненного пути доказано многочисленными экспериментальными и теоретическими исследованиями. Однако в советской психологии проблематика пола представлена настолько слабо, что это дало основание И.С. Кону назвать ее «бесполой» [5]. Лишь в последние годы ситуация стала меняться: был опубликован ряд обзорных и эмпирических работ по проблеме половой социализации [2], [4], [5], [8]. Одним из шагов в данном направлении является научно-исследовательский проект АН СССР «Социально-психологические проблемы социализации и усвоения половых ролей», посвященный анализу особенностей позиции мужчин и женщин в СССР, факторов успешности полоролевой социализации и функционирования. Данная статья представляет собой краткое изложение теоретической концепции этого исследования.

Результаты работ, проведенных за последние 15 лет, дают все больше доказательств в пользу социокультурной детерминации половых различий. Если до недавнего времени считалось твердо установленным наличие трех типов половых различий, не зависящих от факторов среды и воспитания (пространственное воображение, математические способности, вербальный интеллект), то последние данные, полученные уже в 80-е гг., свидетельствуют о том, что даже по этим параметрам биологически определенных различий не наблюдается [16], [19], [24], [26], [27], [35].

В то же время в повседневной жизни мы постоянно в той или иной форме сталкиваемся с различиями между полами, которые во многом являются отражением некоторого имплицитного соглашения относительно возможности проявлять те или иные качества. В максимально обобщенной форме они представлены стереотипами мужественности и женственности. Мужчина — сильный, независимый, активный, агрессивный, рациональный, ориентированный на индивидуальные достижения, инструментальный; женщина — слабая, зависимая, пассивная, мягкая, эмоциональная, ориентированная на других, экспрессивная и т. п. Существующие в обществе полоролевые стереотипы оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность. Исходя из своих представлений о качествах, характерных для мужчин и женщин, родители (и другие воспитатели), зачастую сами этого не осознавая, поощряют детей проявлять именно эти, полоспецифические черты [34].

Интересно, что такое поведение не является реакцией на реальные различия между детьми. Это демонстрируют, в частности, эксперименты с фиктивным полом ребенка. Так, например, вне зависимости от реальной половой принадлежности, в том случае, если

 

75

 

младенца представляли наблюдателям как мальчика, его поведение описывалось как более активное, бесстрашное и жизнерадостное, чем тогда, когда его считали девочкой. При этом негативные эмоции у «мальчика» воспринимались как проявления гнева, а у «девочки» — страха [36]. Таким образом, социальный мир с самого начала поворачивается к мальчику и девочке разными сторонами.

Рассмотрим подробнее специфику социализационной ситуации для каждого пола. Как бы ни описывали процесс усвоения половой роли в различных психологических ориентациях, несомненным является то влияние, которое оказывают на ребенка люди, служащие ему моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли [23]. В этом смысле мальчик находится в значительно менее благоприятной ситуации, чем девочка. Так, мать традиционно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца же ребенок видит немного реже, не в таких значимых ситуациях, поэтому обычно в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. В связи с этим как для девочки, так и для мальчика практически в любой культуре первичной оказывается идентификация с матерью, т. е. феминная [34]. Более того, сами базовые ориентации ребенка по отношению к миру по своей природе феминны, ибо включают такие традиционно женские особенности, как зависимость, подчиненное положение, пассивность и т. п. [15].

Таким образом, в плане становления половой идентичности мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности [15], [34]. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в современном русском обществе (воспитатели детского сада, врачи, учителя), — женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли, чем женской.

В то же время распространенность традиционных представлений об иерархическом соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравнению с девочками мальчики испытывают более сильное давление со стороны социума в направлении формирования поло-специфичного поведения. Этому раньше начинает уделяться внимание, больше подчеркивается ценность соответствующей половой роли и опасность уклонения от нее, да и сами мужские стереотипы гораздо более узки и категоричны [8].

В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности и т. п. [21]. При этом в нашей стране ребенок имеет относительно мало возможностей для собственно маскулинных проявлений (например, агрессии, самостоятельности, двигательной активности и т. п.), так как взрослые относятся к ним достаточно амбивалентно, как к источнику беспокойства. (Свидетельством распространенности подобного отношения является психотерапевтическая практика, в которой гиперактивность и агрессивность независимо от пола ребенка являются значительно более распространенными поводами для обращения родителей за помощью, чем вялость и заторможенность.) Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение «мужских» проявлений, а наказание за «немужские». В качестве примера можно привести типичное родительское высказывание «как не стыдно плакать, ты же мальчик», причем мужские способы реакции на обиду или не предлагаются, или обесцениваются («нельзя драться»). Таким образом, от ребенка требуется делать что-то, что не является для него достаточно ясным, и основано на причинах, которые он не понимает, с помощью угроз и гнева тех, кто ему близок. Такое положение

 

76

 

вещей ведет к нарастанию тревоги, что часто проявляется в чрезмерных усилиях быть маскулинным и паническом страхе делать что-то женское. В результате мужская идентичность формируется прежде всего как результат отождествления себя с некоторой статусной позицией, или социальным мифом «каким должен быть мужчина». Неудивительно, что созданная на таком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновременно очень ригидной.

Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания — дошкольное учреждение или школу, так как, с одной стороны, учителя и воспитатели отличаются значимо более высоким традиционализмом, а с другой — сами родители, готовя ребенка к встрече с новой для него ситуацией социальной оценки, повышают жесткость своих нормативных стандартов.

Все это приводит к тому, что настает момент в социализации мальчика, когда ему необходимо «откреститься» от «женского мира», его ценностей и создать свой, мужской. Переход к этому этапу обычно начинается в 8— 12 лет, когда возникают первые детские компании, формируются близкие межличностные отношения со сверстниками, на которые мальчик отныне может опираться как на источник мужских ролевых моделей и сферу реализации маскулинных качеств. Этот процесс, получивший название мужского протеста, характеризуется ярким негативизмом по отношению к девочкам и формированием особого «мужского», подчеркнуто грубого и резкого стиля общения [35].

Такое преувеличенное представление о маскулинности, ориентированное на наиболее яркие черты брутального мужского образа, несколько смягчается и становится более эгалитарным только в дальнейшем. По западным данным, это происходит к началу подросткового возраста, когда мальчику удается отстоять свою идентификацию от давления женского мира [26]. Однако характерный для нашей страны дефицит возможностей для формирования и проявления маскулинности позволяет предположить, что у нас этот процесс протекает еще более сложно и драматично и завершается значительно позже. Так, изменения быта, происшедшие за последние десятилетия, привели к тому, что «мужских дел» почти не осталось и у мальчика нет возможности проявить себя настоящим мужчиной в семье, где прежде всего и происходит усвоение ребенком половой роли. Хотя подобные изменения в бытовой сфере произошли практически во всех развитых странах [20] и у нас выражены даже в меньшей степени, особенность ситуации состоит в том, что мальчику не менее трудно проявить себя и за пределами семьи. Интенсивный запрет на негативные проявления маскулинности (курение, пьянство, драки) сочетается в нашем обществе с отрицательным отношением к активности, конкурентности и к различным формам проявления агрессии. (Следует отметить, что терпимость родителей и воспитателей к детской агрессивности сильно варьирует в различных культурах; так, по данным кросскультурных исследований [28], американские родители в 8—11 раз терпимее относятся к агрессии, чем во всех других изучавшихся обществах.) При этом социальных каналов для проявления агрессии в допустимых формах (спорт, игры) у нас явно недостаточно. Немногим лучше обстоит дело и с другими «социализированными» видами маскулинной активности детей и подростков (техническое конструирование, хобби, самостоятельное участие в профессиональной деятельности и т. п.), которые могли бы стать мощным источником формирования позитивной мужской идентичности.

Особенно печальным феноменом в плане формирования моделей маскулинности является школа. Так, исследование, проведенное А.С. Волович, продемонстрировало, что среди тех учащихся выпускных классов, которые в наибольшей степени соответствуют школьным требованиям, подавляющее большинство (85%) составляют девушки. Да и юноши, попавшие в эту категорию, отличались от других скорее

 

77

 

традиционно женскими качествами (примерное поведение, усидчивость, исполнительность и т. п.), в то время как качества, характеризующие интеллект или социальную активность, практически не были представлены [3].

В связи с этим интересно вспомнить выделенные Ю. Бронфенбреннером [13] особенности советской педагогической системы, отличающие ее от принятой в США: оценка деятельности и личности учащихся по вкладу, внесенному ими в общий результат; использование в качестве методов воздействия публичной критики или похвалы; признание важнейшей обязанностью каждого помощь другим членам коллектива. Таким образом, поощряются прежде всего феминные качества: ориентация на других, аффилиативные и экспрессивные тенденции. Видимо, такое различие в возможностях проявления маскулинности изначально обусловлено различной ориентацией воспитания. Если наиболее распространенное представление о целях воспитания в США носит подчеркнуто маскулинный характер — «в американской культуре дети поощряются быть независимыми и самостоятельными» [3], то для Советского Союза эта ориентация скорее феминна: «ребенок должен быть достойным членом коллектива» [13].

Какова же картина в целом? Постоянные и настойчивые требования: «будь мужчиной», «ты ведешь себя не по-мужски», «ты же мальчик», сочетаются с отсутствием возможностей сформировать и проявлять мужской тип поведения в какой-либо из сфер жизни. Можно предположить, что подобная ситуация приводит прежде всего к пассивности, отказу от деятельности, которую предлагается выполнять в феминной форме и наравне с девочками. Лучше быть пассивным, чем «не мужчиной», ведь при этом остается возможность приписать себе целый набор маскулинных качеств, считая, что они могли бы проявиться в иной, более подходящей ситуации.

Существует и другой путь поиска возможностей для проявления маскулинности — на этот раз не в мечтах, а на внесоциальной основе. Прежде всего бросается в глаза, что большинство членов неформальных объединений подростков, появившихся в последнее время в большом количестве в нашей стране,— мальчики, причем маскулинность подчеркивается как во внешнем виде (кожа, металл), так и в основных ценностях (культ риска, силы) и способе проведения свободного времени (драки, силовые упражнения, гонка на мотоциклах и т. п.). Таким образом, отклоняющееся поведение выступает как дополнительный канал усвоения мужской половой роли, поскольку возможности, предоставляемые в этом плане социумом, невелики.

Обсудив трудности мужской социализации, проанализируем особенности усвоения женской половой роли.

Новорожденной девочке «везет», конечно же, больше. Она с самого начала имеет соответствующую ее полу ролевую модель, поэтому ей в дальнейшем не придется отказываться от своей первичной идентификации с матерью. Врачи, воспитатели детского сада, учителя только помогут ей сформировать адекватный образ себя как женщины. Отсутствие в культуре жесткого стереотипа «настоящей женщины», разнообразие представлений о подлинно женских качествах [35] также облегчают формирование полоролевой идентичности, давая девочке широкие возможности соответствовать стереотипу, оставаясь самой собой. В то же время, как показывают современные исследования, уже в отношениях девочки с матерью есть свои специфические проблемы, имеющие серьезные последствия для ее полоролевой социализации.

Одной из важнейших задач формирования детской личности является разрушение первичной симбиотической диады «мать — дитя», в которой ребенок не воспринимает себя и фактически не существует как отдельный субъект. Особенно актуальным проведение границ между собой и матерью является именно для девочки, так как в силу специфики собственного опыта (быть женщиной, дочерью и т. п.) мать склонна в большей степени воспринимать как свое продолжение дочь, а не сына. Это проявляется во множестве

 

78

 

мелких деталей: более тесном физическом контакте с младенцем-девочкой, большем ограничении двигательной активности, частом приписывании дочери каких-либо потребностей на основании идентификации с ней [23]. В итоге отношения девочки с матерью становятся не только более симбиотичными и интенсивными, чем у мальчика, они также больше заряжены амбивалентностью. Это толкает девочку на поиски другого человека, который также мог бы дать ей ощущение безопасности и уверенности, но при этом не таил бы в себе угрозы растворения пока еще слабого Я ребенка в привычной диаде.

Очень скоро выясняется, что кроме всегда находящейся рядом мамы есть еще один человек — отец, важность и значительность которого всячески подчеркивается окружающими. Причем чаще всего именно этот «важный» человек уделяет девочке сравнительно мало внимания [36]. Желание привлечь его может быть сопряжено с рядом негативных переживаний: во-первых, ощущение собственной вторичности по сравнению с притягательным миром мужчин; во-вторых, необходимость как-то проявить себя, продемонстрировать, чтобы добиться внимания. Несколько огрубляя, можно сказать, что именно переплетение этих двух тенденций и в дальнейшем определяет специфику полоролевой социализации девочки. Так, например, полученные на Западе эмпирические данные свидетельствуют о том, что поведение дочерей-дошкольниц ограничивается вмешательством родителей вдвое чаще, чем поведение сыновей [36]. Естественно, что такая ситуация также способствует формированию у девочки ощущения своей незначительности.

Еще в большей степени усугубляется это переживание влиянием традиционных культурных образцов. Многочисленные исследования литературы и телевизионных передач для детей показали практически всюду, что наиболее важной характеристикой образа женщины, предлагаемого в них, является его незаметность: женщины значительно реже представлены в главных ролях, названиях, картинках, их деятельность менее интересна и социально не вознаграждается, чаще всего сводится к помощи герою-мужчине. Исходя из этих данных, неудивительно, что уже начиная с возраста 5—6 лет и далее число девочек, говорящих, что они хотели бы быть мальчиками, и играющих в мальчишечьи игры, значительно превосходит число мальчиков, высказывающих кросс-сексуальные предпочтения [35].

В советских произведениях для детей наряду с подобным образом женщины существует и другой, примером которого может служить «мама-повар» или «мама-милиционер» из стихотворения С. Михалкова: перечислив разные профессии, автор считает нужным подчеркнуть: «мамы разные нужны», явно предполагая, что, если детей не научить, они будут ориентироваться в «оценке» мам на их профессиональный статус. Таким образом, ребенок с детства усваивает необходимость совмещать женскую роль с профессиональной, причем вопрос об их иерархии остается открытым. В то же время мужская и профессиональные роли представлены как тождественные, так как никакие иные мужские проявления практически нигде не описываются. В итоге женская роль выглядит не только второстепенной, но и более тяжелой, с двойной нагрузкой. Таким образом, если достижение полоролевой идентичности дается девочке легче, чем мальчику, формирование полоролевых предпочтений (более высокой оценки всего женского) оказывается существенно затрудненным. Однако позитивное решение этой проблемы может быть найдено с опорой на предыдущий опыт, в котором ей уже удавалось (если удавалось — огромную роль здесь играет характер отношений с отцом в детстве) добиться признания, проявляя собственную активность. При этом большое значение имеет то, что у девочки существует множество возможностей для проявления собственно женских видов активности и достаточное количество образцов, которым она при этом может следовать.

Так, например, вполне удачная в этом отношении модель социализации складывается

 

79

 

в семье, где, занимаясь повседневными женскими делами (уборка, готовка, стирка и т. д.), без которых невозможно представить быт любой советской семьи, девочка приучается к ответственности и активности. В значительной мере этому способствует и школа, где основной акцент, как мы уже писали выше, ставится на развитие традиционно женских качеств. Девочек, занимающихся общественной работой (т. е. проявляющих дополнительную активность) в наших школах, гораздо больше, чем мальчиков. Это естественно, так как осуществляемая в рамках школы общественная активность чаще всего подразумевает под собой установление и поддержание широких контактов с другими людьми (одноклассниками, подшефными и т. д.), что соответствует женскому стереотипу поведения. В то же время такая ситуация приводит к формированию различий между полами, не соответствующих традиционным. Так, в исследовании Е. В. Новиковой было показано, что старшеклассницы более ответственны и активны, чем их одноклассники.

Подобное нарушение полового стереотипа неслучайно и имеет глубокие корни в особенностях нашей культуры. Провозглашаемая ориентация на социальное равенство мужчин и женщин приводит к тому, что их готовят к очень сходному жизненному пути: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать, семья для женщины выступает лишь как «дополнительная» сфера реализации. В то же время в нашем обществе очень влиятельными остаются традиционные взгляды на отношения полов как иерархические, поэтому как окружающие люди, так и различные обстоятельства (предпочтительный прием мальчиков в высшие учебные заведения, на работу и т. д.) постоянно напоминают о преимуществах мужчин. Подобная ситуация стимулирует развитие у женщин маскулинных качеств: конкурентности, стремления к доминированию, сверхактивности.

Таким образом, полоролевая социализация в ее современном виде приводит к парадоксальным результатам: мальчиков как бы толкают на пассивность или внесоциальную активность, девочек же, напротив,— на гиперактивность и доминантность. В то же время жить им предстоит в обществе, во многом ориентированном на традиционные полоролевые стандарты.

Коротко остановимся на том, к каким последствиям может приводить это противоречие в различных сферах жизни, а именно в семье и профессиональной деятельности.

Начало формирования любой семьи — процесс ухаживания. В нашей культуре он складывается довольно традиционно — мужчина активен, выражает свои чувства, пытается завоевать внимание; женщина же при этом относительно пассивна и феминна. Поскольку традиционная форму ухаживания является одним из немногих проявлений двойного стандарта, непосредственно «выгодных» женщине, ей относительно легко принять зависимую позицию. После заключения брака распределение ролей и обязанностей в семье также начинает формироваться весьма традиционно: жена, стремясь быть «хорошей» и столь же феминной, как и во время ухаживания, берет на себя большую часть обязанностей. Однако в этой ситуации традиционный двойной стандарт оказывается неудобным. Неравное участие в семейных делах (особенно заметное в связи с усвоенным представлением о равенстве полов и действительно равной включенности в профессиональную деятельность) довольно быстро перестает устраивать женщину. И хотя мужу подобное распределение ролей объективно выгодно (оставляет больше времени и больше свободы), но в то же время оно лишний раз подчеркивает активность позиции женщины и пассивность позиции мужчины, что может вызывать психологический дискомфорт и у него [1], [11], [14], [31].

Еще больше усугубляется эта ситуация, когда в семье рождается первенец. Исследования, как советские, так и зарубежные, показывают, что после этого удовлетворенность браком супругов начинает уменьшаться, так как рождение

 

80

 

ребенка приводит к существенной традиционализации позиций обоих супругов, когда жена выполняет сугубо женские дела и обязанности, связанные с семьей и домом, а муж — мужские, связанные прежде всего с работой [1]. Пока ребенок совсем маленький, такое распределение обязанностей относительно оправдано в глазах обоих супругов. Снижение удовлетворенности браком достигает максимума к тому времени, когда ребенку исполняется 3— 4 года и уход за ним, даже с точки зрения обыденного сознания, уже не требует каких-то особых женских качеств. В этот период отпуск по уходу за ребенком оканчивается и на женщину ложится двойная нагрузка: независимо от своего желания она вынуждена выйти на работу и в то же время продолжает выполнять подавляющее большинство дел по дому. Естественно, что такая ситуация не устраивает женщин, к тому же выход на работу усиливает их маскулинные ориентации [1], что также способствует росту активности и потребности в изменении семейной ситуации.

В сущности, единственный способ решения этой проблемы — активная включенность мужа в дела семьи. Но такое кардинальное изменение его позиции весьма затруднено в связи с целым рядом факторов: предшествующей социализацией, не подготовившей мальчика к активному участию в семейных делах; уже сложившимся в семье распределением ролей и обязанностей, преодолеть инерцию которого непросто; и наконец, социальной ситуацией в целом, где работа (и прежде всего работа мужчин) больше ценится а следовательно, поступиться своей «социальной позицией», переориентироваться на семью мужчине оказывается трудно. Неслучайно, как показывает консультативная практика, более распространенным оказывается другой вариант: муж, спасаясь от давления жены, все больше погружается в состояние пассивности1, жена же становится все более требовательной и директивной. В итоге в семье рядом оказываются активная жена и пассивный муж, что, естественно, в ситуации ориентации большинства женщин и мужчин на традиционные образцы поведения далеко не способствует росту семейного благополучия.

Обращаясь к анализу проявлений полоролевых особенностей человека в профессиональной деятельности, важно помнить, что характер труда, а следовательно, и качества работника во многом детерминированы экономическими и социальными особенностями общества. В этой связи интересны данные о различии качеств, требующихся для работника рыночной и директивно-централизованной экономики [6]: в первом случае это ориентация прежде всего на индивидуальную ответственность, активность, инициативность, рационализм и т. п., а во втором — на коллективную ответственность, исполнительность, инструментальное отношение к труду, консерватизм и т. п. Не будет преувеличением сказать, что подобное противопоставление удивительно напоминает дихотомию мужского и женского начал. Такое положение приводит к парадоксальному выводу: в условиях директивно-централизованной экономики оказывается затруднительным проявление маскулинных черт в такой традиционно мужской области, как работа, что, естественно, снижает и мотивацию деятельности, и удовлетворенность ею, а также способствует дальнейшему уходу от социальной активности. Казалось бы, в этой ситуации в более выгодном положении оказываются женщины. Но так ли это?

О традиционализме и эффектах «двойного стандарта», характерных для нашего общества, уже говорилось выше. Несомненно, что влияние этих факторов на профессиональную деятельность женщин достаточно велико хотя бы потому, что подавляющее большинство представителей управляющего аппарата — мужчины и это при том, что 51,4% работников в нашей стране— женщины. Но есть несколько любопытных моментов, связанных с работой

 

81

 

женщин в нашей стране, о которых бы хотелось сказать особо.

По мнению многих зарубежных авторов [10], [12], [22], качества женщин-работниц должны быть продолжением традиционных феминных особенностей. Существуют данные о том, что женщин больше всего привлекает в работе возможность помогать людям [19]. Так, при анализе основных предпочтений работающих женщин в США оказалось, что в своей профессии они стремятся продолжать типичные семейные виды деятельности: воспитание детей (педагогика), уход за другими (медицина), помощь мужу (секретарская работа), приготовление пищи (кулинария) — и проявлять себя в труде в традиционных феминных ролях — матери, жены, хозяйки [10]. Кроме того, если мужчины в большей степени ориентированы на социальную активность и более динамичны, то женщины предпочитают кабинетную, камерную, не очень динамичную работу [12].

Просматривая этот перечень, нельзя не обратить внимание, что акценты престижности профессий в нашей стране расставлены таким образом, что все выделенные профессии являются, с одной стороны, непрестижными, а с другой — низкооплачиваемыми (особенно это заметно для профессий, связанных с обслуживающим трудом). Таким образом, сложившаяся ситуация заведомо лишает феминных женщин возможности высокой удовлетворенности от труда.

Есть и еще один важный фактор, несомненно оказывающий влияние на отношение женщин к своему труду. Так, данные, полученные целым рядом авторов ([18], [27], [32]), свидетельствуют, что женщины, вынужденные работать, чтобы содержать себя и семью, значительно менее удовлетворены своей профессиональной деятельностью, чем их коллеги, занятые аналогичным трудом, получающие такую же или даже меньшую заработную плату, но работающие исключительно по своему желанию (финансовое положение семьи позволяет им вообще не работать). Кроме того, если женщина может не работать, но занимается профессиональной деятельностью, так как это «повышает ее эмоциональный фон и самооценку», она более успешна и эффективна.

Каковы же мотивы труда женщин в нашем обществе? По некоторым данным [9], 40% опрошенных женщин работают только ради денег. Второй по популярности мотив труда — желание быть в коллективе и лишь третий — интерес к содержанию профессиональной деятельности.

Таким образом, рынок труда в нашей стране практически не представляет возможностей для реализации ни мужчиной, ни женщиной половой идентичности, ориентируя занятых в производстве людей на некоторый усредненный, бесполый тип работника.

В данной статье мы рассмотрели только два примера негативного влияния сложившейся практики полоролевой социализации на самореализацию личности в нашей культуре. Несомненно, их число можно умножить. Однако, как нам представляется, уже этот далеко не полный перечень свидетельствует о настоятельной необходимости «реабилитации» категории пола как в практических рекомендациях психологов, так и собственно в исследованиях, поскольку культурная специфика в этой области достаточно велика, чтобы лишить нас возможности впрямую апеллировать к зарубежным данным.

 

1. Алёшина Ю.Е. Удовлетворенность браком и межличностное восприятие в супружеских парах с различным стажем совместной жизни: Канд. дис. М., 1985.

2. Алёшина Ю.Е., Борисов И.Ю. Полоролевая дифференциация как комплексный показатель отношений супругов // Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. С. 44—53.

3. Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Канд. дис. М., 1990.

4. Коломинский Я.Л. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1985. С. 176—190.

5. Кон И.С. Психология половых различий // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 47—57.

6. Косалс Л.Я. Перестройка и механизм социальных изменений // Экономическая социология и перестройка / Под ред. Т.И. Заславской, Р.В. Рывкиной. М., 1989. С. 189—214.

7. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.

 

82

 

8. Миронова М.Ю. Социально-психологические проблемы межполовых различий: Дипл. paбота (ф-т психологии МГУ). М., 1984.

9. Харчев А.Г. Женский труд и семья // Производственная деятельность женщин и семья. Минск, 1972. С. 14—28.

10. Agassi J.В. Women on the job. The attitudes of women on their work. Toronto: Lexington books, 1979.

11. Belsky J., Spanier G. В., Rovine M. Stability and change in marriage across transition to parenthood // J. of Marriage and the Family. 1983. 45. N 3. Р. 567—577.

12. Bird С. The sex map of the world // Carskof M. H. (ed.) Roles women play. California, 1971. P. 39—57.

13. Bronfenbrenner U. Soviet methods of character education: Some implications for research // Readings in child behavior and development. N. Y.: Univ. of Illinois, 1964. P. 262—271.

14. Cowan С.Р. et al. Becoming a family: The impact of a first child's birth on the couple's relationship // Miller W.В., Newman L. F. (eds.) The first child and family formation. Chapel Hill, 1978. P. 296—324.

15. Chodorow N. The reproduction of mothering. Psychoanalysis and the sociology of gender. Berkeley, etc.: Univ. of California Press, 1978.

16. Eccles J.S., Jacobs B. Social forces shape math attitudes and performance // Signs. 1986. VII. P. 367—388.

17. Edwards С.P., Whiting В.В. Differential socialization of girls and boys in light of cross-cultural research // Damon W. (ed.) Social and personality development. Essays on the growth of the child. N. Y., L.: W. W. Norton and Co., 1983. P. 354—363.

18. Frieze I. et al. Women and sex roles: A social psychological perspective. N. Y., 1978.

19. Gibbs M. S. The instrumental-expressive dimension revisited // Acad. Psychol. Bull. 1985. 7. N 2. Р. 145—155.

20. Goodnow J.J. Children's household work: Its nature and functions // Psychol. Bull. 1988. 103. N 1. Р. 5—26.

21. Hartley R.E. Sex-role pressures and the socialization of the male child // Psychol. Rep. 1959. N 5. P.456—468.

22. Hatelman D.H., Barnet L.D. Work orientations of urban, middle class married women // J. of Marriage and the Family. 1983. 30. P. 80—88.

23. Henshall Ch., McGuire J. Gender development // Richards M., Light P. (eds.) Children of social worlds. Cambridge Univ. Press, 1986. P. 135—168.

24. Hyde J.Sh., Jinn M.C. Gender differences in verbal ability: A meta-analysis // Psychol. Bull. 1988. 104. N 1. Р. 53—69.

25. Iglehart A.P. Married women and work: 1957&1976. Lexington (Mass.): Lexington Books, 1979.

26. Jinn M.C., Peterson A.C. Emergence and characterization of sex differences in spatial ability: A meta-analysis // Child Devel. 1985. 56.

27. Kimbal M. M.A new perspective on women's math achievement // Psychol. Bull. 105. N 2. P. 198—214.

28. LeVine R.A. Cross-cultural study in child psychology // Mussen P.H. (ed.) The manual of child psychology. V. 2. N. Y.: Wiley & Sons, 1983. P. 559—615.

29. Moss H. Early sex differences in the mother — infant interaction // Friedman G., Reichert R., Van de Weile (eds.) Sex differences in behavior. N. Y.: Wiley. P. 149—163.

30. Nieva V.F., Outer B.A. Women and work: A psychological perspective. N. Y., 1982.

31. Nock S. The family life cycle: Empirical conceptual tool // J. of Marriage and the family. 1979. 41. N 1. Р. 15—26.

32. Podmore D., Spencer A. Gender in the labor // Kneghts D., Willnicott H. (eds.) Gender and labor process. Aldershot, 1986. P. 32—46.

33. Rosenthal R., Rubin D.B. Further meta-analysis procedures for assessing cognitive gender differences // J. of Educat. Psychol. 1982. 74. P. 708—712.

34. Stockard J., Jonson M. M. Sex roles: Sex unequality and sex development. Englewood Cliffs (N. J.): Prentice-Hall, 1989.

35. The psychology of sex roles / Ed. by Hagreaves D.J., Colley A. M., L. 1986.

36. Weitzman L.W. Sex role socialization: A focus on women. Palo Alto (Cal.): Mayfield Publishing Co, 1979.

 

Поступила в редакцию 20. IX 1990 г.

 

Авторы благодарят за помощь в работе над статьей E.В. Новикову.