19

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ЧТО МЫ ХОТИМ ИССЛЕДОВАТЬ В РЕБЕНКЕ (ИЛИ О ВЗРОСЛОМ «ЭГОЦЕНТРИЗМЕ»)

С.В. ЗАЙЦЕВ

Всякое научное исследование начинается с выработки некоторого исходного представления о том круге реальности, с которым исследователю предстоит иметь дело. Само исследование представляет собой процесс взаимовлияния получаемого в ходе его фактического материала и этого исходного представления. При этом не только добытые факты способны видоизменить исходную позицию исследователя, но и сама эта позиция исследователя может существенно влиять на характер осмысления фактов, на их интерпретацию. В этом смысле проблема интерпретации фактического материала является одной из центральных проблем любой науки. Известно множество примеров, когда ограниченный круг фактов кочует из одной концепции в другую, приобретая каждый раз новое звучание, новый смысл.

Приступая к исследованию в области детской психологии, мы также волей-неволей отталкиваемся от сложившихся и в определенном смысле устоявшихся знаний о том круге реальности, с которым нам предстоит иметь дело. Мы привносим в наше исследование исходное представление о сущности ребенка, о природе его психического развития.

В чем же, на наш взгляд, состоит суть этого представления? Не без основания полагается, что детство — это тот возраст, в котором многие психические функции только начинают складываться, получать свое развитие, совершенствоваться и преобразовываться. Многие психические структуры находятся как бы в зародыше и лишь впоследствии разворачиваются и осуществляются. В этом смысле ребенок предстает перед нами как существо несовершенное, только приготовляющееся еще пройти по долгому пути развития и совершенствования. Что же является результатом этого пути, что служит мерилом его совершенства? Таким мерилом выступает для ребенка взрослый, точнее — уровень сформированности психических функций взрослого человека. Именно взрослый является той измерительной линейкой, по которой оценивается психическое развитие ребенка, с которой соотносятся все проявления его психической жизни. В системе «ребенок—взрослый» последний занимает центральное место, постоянно решая за ребенка, что ему должно и нужно в каждой конкретной ситуации, что ему на пользу, а что во вред. При этом сам взрослый зачастую являет полную неспособность встать на позицию маленького ребенка, оценить ситуацию с его, детской точки зрения. Что это, как не взрослый «эгоцентризм», который, как известно со времен Ж. Пиаже, является исключительной привилегией ребенка. Ведь, по Пиаже, эгоцентризм заключается именно в приписывании качеств собственного Я и собственной позиции вещам и другим людям.

«Эгоцентризм» взрослых по отношению

к ребенку проявляется в стремлении мерить ребенка по себе, исходя из своей взрослой позиции. К чему же это приводит? К тому, что ребенок в результате утрачивает свою самоценность, свое подлинное качественное своеобразие. Он превращается в эдакого, по меткому выражению А. Баллона, «взрослого в миниатюре», более того — в недоразвитого взрослого, ведь у него по сравнению со взрослым нет еще того-то (например, абстрактно-логического мышления), не развито то-то (скажем, речь), он не может того-то (произвольно осуществлять некоторые интеллектуальные операции) и т. д. Очевидно, что при такой механистической проекции выделяются лишь те характеристики, которые отсутствуют у ребенка по сравнению со взрослым, и упускаются из виду те из них, которые, напротив, присущи ему в отличие от взрослого. За этим теряется качественное своеобразие ребенка, а процесс его развития представляется как простое количественное развертывание во времени изначально заложенных свойств. Попытка же преодолеть этот недостаток и придать развитию ребенка качественный характер, имея в своей основе все тот же «эгоцентрический» подход, приводит на деле к абсолютизации качественных различий отдельных стадий развития ребенка и как следствие этого — к исчезновению внутренней связи между ними. В результате опять упраздняется подлинное развитие, которое предполагает качественное изменение, но внутри некоторого единства.

Такое представление о ребенке как о «взрослом в миниатюре» оказывает существенное влияние на разработку методов и технологии проведения научных исследований в области детской психологии. Недаром еще в 30-е гг. Л.С. Выготский обращал внимание, что «все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегда негативный снимок с личности ребенка» [1; 135]. Таким образом, возникает довольно распространенная ситуация, когда разрабатываемые в одной и той же парадигме теоретические воззрения и экспериментальные методы, не совсем адекватно отражая реальную действительность, тем не менее успешно сосуществуют и подкрепляют друг друга. В результате зачастую получается так, что мы подменяем изучение психического развития ребенка как такового, какое оно есть на самом деле, изучением собственных представлений об этом развитии и делаем на основании этого далеко идущие выводы.

Обратимся в качестве иллюстрации этого положения к известной концепции Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. Пиаже удалось выработать весьма стройную и целостную концепцию, в которой теоретическая и экспериментальная части хорошо дополняют и подтверждают друг друга. Притягательная сила этой концепции, кажущаяся неоспоримость выводов Пиаже заключается именно в этой взаимодополняемости теории и экспериментальной фактологии. Но посмотрим, является ли такая взаимодополняемость гарантом научной объективности в отражении реального развития психических функций ребенка?

С нашей точки зрения, сила и одновременно слабость концепции Пиаже заключается в том, что за всю реальность Пиаже принимает лишь часть ее, лишь некий фрагмент реальности. Он кладет в основу интеллектуального развития ребенка генезис формально-логических операций, сводя тем самым все богатство интеллектуальной жизни ребенка к овладению этими операциями. В то же время огромная заслуга Ж. Пиаже в том, что он, четко выделив свою линию исследования, очень детально и развернуто показал путь становления этих операций в интеллектуальном развитии ребенка. Однако, выбрав генезис формально-логических операций (т. е. операций, присущих развитому интеллекту взрослого человека) в качестве мерила умственного развития ребенка, Ж. Пиаже сам оказался во власти взрослого «эгоцентризма».

Поскольку Ж. Пиаже исследует все же развитие именно формально-логических

операций, то он, естественно, избирает в качестве экспериментальных заданий, имеющих целью фиксировать уровень интеллектуального развития ребенка на разных возрастных стадиях, задания, которые отличаются довольно высокой степенью абстрактности и формальности. Эти задания имеют вид четко сформулированной логической задачи, где заранее определены некоторые условия и требования, постоянные и неизменные. При этом основным предметом внимания для Пиаже выступает не столько содержательный контекст задачи (он попросту выносится за скобки), сколько формальные операции, лежащие в ее основе. Таким образом, он не анализирует специально содержание своих заданий, а именно то, насколько данное содержание может быть понятно ребенку, близко его индивидуальному опыту, принято им. Для Ж. Пиаже это вполне оправданно, поскольку в развитии логических операций он отдает приоритет биологическому их созреванию. Поэтому уровень сформированности таких операций, по мнению Ж. Пиаже, проявит себя в той или иной степени, в том или ином виде в любой деятельности ребенка, независимо от ее содержания.

Таким образом, получается, что стадии развития ребенка, выделяемые Пиаже на основании способности его решить те или иные задачи, превращаются в формальные структуры, зависящие только от возраста, а не от реального содержания деятельности ребенка. Однако, как пишет С.Л. Рубинштейн: «Эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребенок. Применительно к разному содержанию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребенок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз и навсегда предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосуществовать» [5; 188]. Нелинейность интеллектуального развития ребенка, проявляющуюся во взаимопроникновении стадий, признает и сам Ж. Пиаже, обозначая это явление термином «decalage».

Попытаемся теперь эти особенности концепции Ж. Пиаже рассмотреть более подробно на примере той ее части, которая касается развития пространственных представлений детей.

Большая часть данных, собранных Ж. Пиаже в последние годы, была получена при наблюдении за поведением детей, когда те выполняли специально разработанные задания, при этом им задавались определенные вопросы и фиксировались их ответы. Одно из наиболее известных заданий такого рода связано с оценкой умения ребенка принимать во внимание точку зрения другого человека в буквальном смысле этого слова, т. е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, с иной позиции. Пиаже называет это способностью к «координации перспектив». Изучение этого умения требует использования трехмерного предмета или набора таких предметов. Пиаже пользовался макетом с тремя горками [12]. Горки различались цветом, а также тем, что на вершине одной из них лежал снег, на другой стоял домик, а на третьей — красный крест. Тест получил название «Ландшафт».

Ребенок садится за стол, на котором находится этот макет, затем экспериментатор достает маленькую куклу и помещает ее на столе, чтобы ее позиция отличалась от позиции ребенка. Задача ребенка — понять, что видит кукла. Ясно, что ребенку трудно дать словесное описание типа: «Она видит дом на вершине горы справа от себя...», поскольку такое описание достаточно сложно. Поэтому в одном варианте задания ребенку предлагается набор из 10 картинок данного макета, сделанных с разных позиций, и его просят выбрать картинку, которая изображает макет таким, каким его видит кукла. В другом варианте ребенку дают три картонные горки и просят расположить их таким образом, чтобы они представляли собой то, что видит кукла

со своей позиции.

Очевидно, что подобное задание представляется для ребенка достаточно непривычным и искусственным, так как он едва ли мог сталкиваться с чем-либо подобным в своей повседневной жизни. Кроме того, задание такого типа предполагает наличие определенных и неизменных условий и требований. Так, например, ребенку задается как материал для работы (конкретный объект, в данном случае горный ландшафт; кукла, занимающая всегда строго определенную позицию; набор стандартных картинок), так и определенный способ работы с этим материалом (либо выбор из серии картинок единственно верной, либо вращение макета). Данное задание является для ребенка искусственным еще и потому, что сама тестовая ситуация предлагается ему в отрыве от какого-либо содержательного контекста, сюжета, что делает само задание для ребенка лишенным определенного смысла. Ведь, в самом деле, остается непонятным, почему кукле вдруг вздумалось бродить вокруг трех горок да еще занимать то и дело какую-нибудь позицию. Все эти нюансы, не существенные с точки зрения взрослого, могут иметь и имеют (как показывает опыт) для ребенка весьма большое значение.

Согласно данным Ж. Пиаже, 8—9-летние дети, как правило, не могут справиться с этим заданием, а дети, не достигшие 6—7 лет, склонны выбирать ту картинку или строить ту модель, которая представляет собой их собственную перспективу, т. е. то, что видят они сами.

Ж. Пиаже воспринимает это как признак неспособности детей мысленно децентрироваться. Он отмечает, что в определенном смысле дети прекрасно знают, что внешний вид предмета меняется, когда идешь вокруг него. И все же Пиаже утверждает, что, как только дети должны представить себе что-нибудь, чего они еще не видели, они оказываются связаны тем, что он называет «эгоцентрической иллюзией». Они и «в самом деле представляют, что видимое куклой ничем не отличается от видимого ими», т. е. дети думают, что кукла видит горки точно такими же, какими они видят их со своей позиции. Считается, что в этом проявляется неспособность ребенка увидеть воспринимаемую им в данный момент картинку как одну из ряда возможных и объединить все эти возможные картинки в целостную систему для того, чтобы понять, каким образом различные перспективы связаны друг с другом.

Ж. Пиаже предлагает считать, что поведение ребенка в этой ситуации дает нам глубокое понимание его мира. При этом принимается, что мир ребенка построен главным образом из «ошибочных абсолютов». Другими словами, ребенок не оценивает относительности того, что он видит со своей позиции; он принимает видимое им за реальность, за мир, как он есть. Заметим, что из этого вытекает чрезвычайная разорванность мира. Любое изменение позиций приводит к внезапному изменению картины мира и резкому разрыву с картиной прошлого.

Согласно Ж. Пиаже, разорванность представлений ребенка о мире есть свидетельство непонимания им целостности и константности этого мира вне зависимости от угла его рассмотрения, от смены позиции. Это есть свидетельство непонимания ребенком возможности вновь возвратиться к исходному расположению предметов, к исходной перспективе. В этом состоит «необратимость» мышления ребенка, «дооперациональный» его характер, поскольку отдельные представления ребенка о пространственной структуре мира еще не связаны в систему. Ребенок постоянно центрирован «на частном состоянии объекта и с частной точки зрения субъекта» [4; 196].

Таковы экспериментальные данные и вытекающие из них теоретические выводы, сделанные Пиаже относительно особенностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Они демонстрируют несовершенство этих представлений детей, показывают, какая огромная пропасть разделяет интеллектуальное развитие взрослого и ребенка.

После Ж. Пиаже очень многие ученые проводили подобные исследования с

целью уточнения, дополнения, а также критики его результатов. Большая их часть, особенно за рубежом, направляла свои усилия на уточнение возраста, в котором ребенок переходит от стадии к стадии, а также на изучение влияния условий задания на проявление феномена детского эгоцентризма. Изменяя некоторые из условий тестов, использовавшихся Ж. Пиаже, многие исследователи приходили к результатам, значительно отличавшимся от тех, что были получены самим Ж. Пиаже. Введение новых экспериментальных условий в стандартные тесты Пиаже значительно смещало возрастные рамки выделенных им стадий. В зависимости от конкретного содержания этих изменений, по данным одних исследователей, многие дети даже 12 лет еще находятся на «дооперациональной» стадии развития, по данным других, дети 3,5—4 лет уже способны к осуществлению «конкретных» и даже «формальных» операций. Из всех этих исследований ясно только одно — что полученные Ж. Пиаже результаты воспроизводятся строго в пределах проводимых им экспериментальных процедур [7]. Всякие отклонения от этих процедур приводят к противоречивым результатам.

Так, например, М. Лорендо и А.Пинар [10], заменив в тесте Ж. Пиаже «Ландшафт» горы на три конуса, обнаружили, что в этих условиях даже дети 12 лет допускали свыше 40% ошибок. Было также показано, что ответы детей от 3,5 до 9,5 лет значительно лучше при условии использования в качестве объекта ориентировки одной игрушки, чем при использовании сразу трех игрушек [8]. При изучении влияния типа выбираемых ребенком стимулов на успешность оценивания им пространственных перспектив обнаружено, что дети лучше справляются с заданием, в котором трехмерные выбираемые стимулы, чем с заданием с двумерными [11]. Исходя из того, что использование в тесте куклы осложняет ребенку задачу, поскольку утверждение, что кукла «видит» или «выбирает», является для детей гипотетической абстракцией, был сделан вывод о необходимости использования в тесте не куклы, а реального живого человека [6].

Все эти исследования, вносящие много нового в понимание влияния условий эксперимента на его результаты, тем не менее не меняют в целом картину детского эгоцентризма, описанную Пиаже, так как изменения отдельных условий в этих исследованиях не затрагивают фундамента его методологии — все эти задания, несмотря на вводимые изменения, остаются достаточно искусственными и абстрактными для ребенка, оторванными от его повседневной жизни. Кроме того, все они предполагают наличие у ребенка высокого уровня развития произвольности психических функций, так как основаны на жестко регламентированных условиях и требованиях задачи.

С этой точки зрения для нас чрезвычайно ценным явилось фундаментальное исследование, в котором изучалось мышление детей в реальных жизненных условиях и был сделан вывод, что в этих условиях, в отличие от экспериментов Ж. Пиаже, феномен эгоцентризма встречается лишь в частных случаях [9].

Большое значение имеют также исследования в этой области целого ряда советских ученых (Л.А. Венгера, К.И. Вересотской, О.М. Дьяченко, Т.А. Мусейибовой, В.А. Недоспасовой, Л.Ф. Обуховой и других), которые убедительно показывают, что при особой организации деятельности ребенка феномен эгоцентризма может быть успешно преодолен. Это достигается путем введения в мыслительную деятельность детей определенных опосредующих структур, например наглядных моделей или словесных схем, путем целенаправленного обучения ребенка пользоваться этими структурами.

Эти факты привели нас к гипотезе, что при определенной организации деятельности ребенка, когда она максимально приближена к реальным жизненным условиям ребенка, учитывает его индивидуальный опыт, близка и понятна ему, при которой она будет основываться на учете качественной специфики психической организации ребенка, можно достигнуть снятия феномена эгоцентризма без предварительного

специального обучения, опираясь лишь на самораскрытие заложенных в ребенке внутренних резервов.

Иными словами, предметом нашего исследования выступили не столько сами формально-логические операции как таковые, сколько содержательный контекст, в котором эти операции выступают. Мы стремились при разработке нашего задания учитывать возрастные особенности старших дошкольников. Наиболее фундаментальные из них с этой точки зрения состоят в недостаточном уровне произвольности психических функций ребенка, вследствие чего он еще не способен к решению некоторых задач в условиях жесткой регламентации, в рамках изначально заданных и неизменных границ, хотя оказывается зачастую способен к решению их в более непринужденных условиях. Кроме того, ребенок в этом возрасте еще не может полностью отделить свой индивидуальный и чрезвычайно конкретный опыт от условий предлагаемой ему задачи, абстрагироваться от него. Он оказывается связанным этим опытом и любое задание рассматривает через призму этого опыта.

Нами были выработаны три основных требования к организации деятельности ребенка. Во-первых, деятельность, которую осуществляет ребенок, должна быть для него привычной и понятной по смыслу. Во-вторых, эта деятельность должна максимально учитывать индивидуальный опыт ребенка и опираться на него. Конечно, любой человек так или иначе использует при выполнении какого-либо задания свой индивидуальный опыт, но он тем не менее значительно менее связан им, чем маленький ребенок. В отличие от ребенка взрослый способен гораздо свободнее отвлечься от этого опыта в интересах решения задачи. Ребенок же постоянно находится во власти своего индивидуального опыта, который в зависимости от конкретного содержания задачи может либо мешать, либо способствовать ее решению.

Наконец, третье требование к организации деятельности детей, дающее им возможность наиболее полно раскрыть свои внутренние резервы, заключается в отказе от жесткой регламентации этой деятельности, в придании ей более творческого характера. Мы уже отмечали, что маленький ребенок не способен еще продолжительно выполнять какое-либо задание, не видоизменяя заданных изначально условий или не вводя новых. Зачастую ребенок приходит к неправильному решению задачи не потому, что не способен ее решить, а потому, что его выводы не основываются строго на исходных посылках задачи. Он либо вводит собственные новые посылки, часто ориентируясь на свой конкретный опыт, либо игнорирует часть из тех, которые были даны.

Итак, ребенку предлагалось на листе бумаги изобразить любые, какие он хочет, две машины с единственным условием — чтобы они ехали навстречу друг другу. После того как рисунок был готов и ребенок пояснял экспериментатору (Э), что он нарисовал, ребенку предлагалось представить себя сидящим в кабине сначала одной, а затем другой машины, каждый раз побуждая его описать на словах и изобразить на отдельном листе бумаги, какая перспектива открывается ему в каждом случае. Затем Э просил ребенка изобразить на первом листе бумаги (где уже нарисованы едущие навстречу машины) себя и любого из своих товарищей. При этом он мог размещать обоих в любой позиции с одним лишь; условием — чтобы эти позиции были различны. И опять Э просил ребенка сначала описать словами, а затем изобразить на новом листе бумаги перспективы, которые открываются с каждой из этих позиций. Организованное таким образом задание является вполне понятным и привычным для ребенка, поскольку дети часто и с удовольствием занимаются рисованием в своей повседневной жизни. Они имеют некоторый опыт как в изображении машин (особенно мальчики), так и в изображении себя в окружении других объектов (домиков, цветочков и т. п.). Кроме того, в процессе этой деятельности дети активно вовлекают свой индивидуальный опыт, воплощая

в рисунке свои наблюдения, наполняя его своим собственным сюжетом, используя отношения со своими реальными товарищами. Наконец, в этой изобразительной деятельности дети лишены необходимости следовать жестко регламентированным условиям. Они вольны изображать машинки, какие они хотят и как они хотят, выбирать себе любого товарища и размещать его и себя на листе в любой позиции (за исключением тех немногочисленных условий, которые были оговорены выше). Они могут бесконечно фантазировать по ходу выполнения рисунка и придумывать различные сюжеты, новые детали и т. д. Всё это дети делают осмысленно и с удовольствием, что дает нам право утверждать, что задание в целом не только понимается, но и принимается ими.

Таким образом, хотя наше задание, так же как и тест Ж. Пиаже «Ландшафт», направлено на выявление умения детей варьировать перспективы и координировать их между собой, тем не менее оно принципиально по своей методологии отличается от этих тестов. Прежде всего, оно отличается отсутствием характерной для тестов абстрактности в формулировке задания, а также не требует от детей высокого уровня развития произвольности психических функций.

Перед тем как предложить детям разработанное нами задание «Рисунок», с целью сравнительного анализа мы провели их всех по тесту, созданному по аналогии с тестом Ж. Пиаже «Ландшафт». Только мы вместо трех гор использовали две различные игрушечные машины, стоящие на столе перед ребенком напротив друг друга; кукла, по ходу эксперимента помещавшаяся в различные позиции относительно этих машин, а также набор фотографий (12 штук), на которых были изображены различные проекции этих машин, как по отдельности, так и обеих вместе. Ребенку предлагалось для каждой новой позиции куклы выбирать из всех фотографий одну, соответствующую, по его мнению, той перспективе, которая открывалась с этой позиции. Тест состоял из 10 заданий.

В нашем исследовании принимали участие дети двух возрастных групп одного из детских садов Москвы: 25 человек старшей группы (5—6 лет) и 22 человека подготовительной группы (6—7 лет). Занятия проводились индивидуально с каждым ребенком. Нами были получены следующие результаты.

В старшей группе с тестом успешно справился только один ребенок: он демонстрировал уверенное понимание того, как меняется перспектива игрушечных машин со сменой позиции наблюдателя и, за исключением отдельных мелких неточностей, подбирал к перспективам соответствующие фотографии. Остальные испытуемые в заданиях теста допускали много эгоцентрических ответов, перемежающихся иногда с истинными, а также давали зачастую так называемые случайные ответы (которые не являлись ни эгоцентрическими, ни истинными и давались преимущественно по невнимательности или под влиянием сиюминутных впечатлений). В среднем по всем 10 заданиям теста для этой группы испытуемых ответы распределились следующим образом: примерно 37,6% от общего числа ответов составили эгоцентрические ответы, 27,6% — истинные и 41,2% — случайные. (Общее число превышает 100 %, так как в двух заданиях теста эгоцентрические ответы являлись одновременно и истинными.)

В этой же группе испытуемых в задании «Рисунок» показали уверенное понимание того, как меняется перспектива при смене позиции наблюдателя, 20 человек (80% от общего числа), и только 5 человек (20%) не смогли справиться с заданием.

В подготовительной группе (6—7 лет) с тестом успешно справились 5 человек (22,7%). Все они показали уверенное понимание того, как меняется перспектива со сменой позиции наблюдателя, и умение подбирать для каждой перспективы соответствующую фотографию. Хотя и они допускали в своих ответах отдельные мелкие неточности. В среднем по всем заданиям теста для этой группы испытуемых ответы

были такие: 38,1% — эгоцентрические, 49,6% — истинные и 23,6% — случайные.

В задании «Рисунок» почти все испытуемые (21 человек) успешно справились с работой, продемонстрировав ясное понимание различия перспектив одного и того же объекта и умение координировать их между собой. Только один ребенок был отнесен нами к тем, кто не справился с заданием, да и то только потому, что по его ответам трудно судить, обладает ли он пониманием того, как меняется перспектива при смене позиции, или нет, поскольку в ходе задания он давал то эгоцентрические, то правильные ответы и изображения перспектив.

Итак, в нашем исследовании мы получили убедительные подтверждения того, что при определенной организации деятельности детей можно добиться почти полного снятия феномена эгоцентризма без предварительного специального обучения, опираясь целиком на внутренние резервы ребенка. Особенно значительных успехов в задании «Рисунок» по сравнению с тестом добились более младшие дети (5—6 лет), поскольку для них тестовая процедура представляла явно большую сложность, чем для старших детей. Таким образом, мы пришли к выводу, что эгоцентризм не является в строгом смысле функцией возраста, а скорее функцией определенной организации деятельности детей. Иными словами, нет оснований утверждать, что при достижении ребенком определенного возраста эгоцентризм становится его необходимым и неотъемлемым качеством, проявляющим себя в любой деятельности ребенка и исчезающим лишь при переходе ребенка на новую возрастную ступень. По всей вероятности, дети прибегают к эгоцентризму как к некоторой очевидной и наиболее простой для них стратегии решения не совсем понятных и трудных задач.

Обратимся теперь к более подробному анализу результатов нашего исследования. Как показывают изображения и комментарии к ним, которые делают дети в процессе рисования, они стремятся придать своим рисункам определенный смысл. Ребенок наполняет свой рисунок целой историей развития событий, сюжетом, который по своему богатству значительно превосходит то, что реально изображено. Все, что ребенок рисует, не просто застыло, но все это живет и действует. Все объекты изображения — своеобразные игрушки, с которыми он играет в своем воображении. Проигрывая изображенную ситуацию, ребенок постоянно изменяет ее условия, вводит новые. Поэтому позиция наблюдателя, которую вводит сам ребенок, не остается все время неподвижной, она изменяется вслед за изменением сюжета в воображении ребенка. Так, например, многие дети, описывая переднюю перспективу игрушечной машины (позиция перед машиной), вслед за этим переходят к описанию ее задней перспективы, объясняя это тем, что «машина уже проехала мимо» и теперь стала видна ее задняя часть. Но если в рисунке эта трансформация становится понятной из изображения и описания самого ребенка, то в стандартном тесте она может привести к выбору ребенком фотографии с ложной проекцией (задней), так как тестовая процедура никак не учитывает спонтанное изменение ребенком исходного условия.

С другой стороны, при общем динамизме представлений ребенка, при всей его фантазии часто ответы его могут быть весьма статичными и чрезвычайно субъективными. Так, многие дети, давая описания перспектив, отмечают только те части реальной перспективы, которые, по их мнению, находятся прямо перед ними, т. е. строго на уровне их глаз. Если ребенок занимает воображаемую позицию в кабине одного автомобиля, то при описании другого автомобиля, который едет ему навстречу, он выделяет только его лобовое стекло и переднюю часть с фарами. Крыша, кузов машины, ее передние колеса остаются как бы за кадром. Хотя на вопрос Э, увидит ли он эти детали, если поднимет или опустит голову, ребенок отвечает утвердительно. В тестовой пробе такое субъективное прочтение ситуации может привести к ложным ответам. Дети, не найдя среди

предлагаемых фотографий, ту, которая точно отражает их представления (т. е. на которой изображено только лобовое стекло и перед с фарами), выбирают любую другую наугад. Этот пример объясняет, почему дети при выполнении подобных тестов допускают много так называемых случайных ответов. Как видно, эти ответы отнюдь не являются случайными, а имеют свои объяснимые психологические причины.

В своих рисунках дети изображают объекты с той степенью обобщенности или детализации, которая им свойственна. В силу несформированности у них произвольности психических функций, аналитико-синтетической деятельности, в силу диффузности их умственных образов дети часто, воспроизводя свои собственные рисунки, забывают отдельные детали или, наоборот, дополняют их новыми, которых нет на исходном изображении; допускают реверсии изображения. В результате это приводит к потере тождества объекта с самим собой и как следствие — к ответам ребенка, которые могут быть расценены в тесте как неверные. Особенно это имеет место в тех случаях, где наличие или отсутствие какой-либо детали в изображении перспективы объекта существенно изменяет саму эту перспективу. Ребенок часто выделяет лишь одну из деталей перспективы, отвечающую его представлениям, и, поддавшись первому впечатлению, без анализа всей перспективы в целом делает ошибочный выбор.

На этом факте нам бы хотелось остановиться чуть подробнее. Дело в том, что предлагаемый ребенку тест имеет, как известно, уже готовый набор выборных стимулов (фотографий), из которых ребенок должен выбрать только одну верную. Очевидно, что это особого рода умственная деятельность. Она требует от ребенка четкого соблюдения предъявляемых ему условий и требований, постоянного соотнесения их между собой. В нашем тесте стимулы, которые предлагаются ребенку на выбор, различаются по двум параметрам: количеством изображенных машин и перспективой их изображения. Выполняя задание, ребенок постоянно должен удерживать в голове оба эти параметра одновременно, соотносить их с конкретной позицией куклы, а затем с соответствующей фотографией. Кроме того, он должен при этом абстрагироваться от всех прочих условий, которые могут существовать в реальной житейской ситуации (от того, каковы эти машины, куда они едут, что с ними происходило или произойдет и т. д.). Нет сомнения, что такая деятельность под силу лишь развитому интеллекту. Поэтому неточность детских ответов по тесту говорит, скорее, не об отсутствии у них ясных пространственных представлений, а о неспособности реализовать даже имеющиеся представления в данном виде деятельности. По нашим наблюдениям, очень многие дети, поддавшись первому впечатлению, при выборе фотографии ориентируются только на один из параметров и не замечают другой.

Наконец, очень существенная трудность теста для детей состоит в том, что его выполнение требует от ребенка не только и даже не столько сформированных пространственных представлений, сколько сформированных представлений о проективных отношениях. Как показывают результаты нашего исследования, большинство детей (особенно 5—6 лет) еще не знакомы с проективными отношениями, что и составляет для них одну из основных трудностей при выполнении данного теста. Многие дети еще не знают, что один и тот же объект может быть изображен на одном и том же листе бумаги по-разному, т. е. в различных проекциях. В задании «Рисунок» мы постоянно наблюдали, что после верно и точно описанной словами перспективы дети изображают эту новую перспективу в старой проективной плоскости. Иными словами, если исходное изображение машины было профильным, то, изображая ее переднюю перспективу, дети рисуют только переднюю часть этого профиля. Такие рисунки детей мы называем «рисунок-перечень», так как он не отражает реально видимой перспективы машины, но отражает как бы перечень всех деталей, содержащихся в данной перспективе. Предлагаемые ребенку в тесте выборные стимулы

(фотографии) представляют собой именно различные проекции на плоскость одних и тех же объектов, что требует от него знания проективных отношений. Таким образом, условия процедуры теста значительно усложняют для ребенка реализацию тех пространственных представлений, которые уже имеются у него. Иными словами, ребенок уже способен к мысленной координации различных перспектив, но еще не знает, как эти перспективы могут быть изображены на одной плоскости. Поэтому он и выбирает очевидное для него изображение объекта (т. е. эгоцентрическое) и верно показывает на нем те его части, которые действительно будут видны с той или иной пространственной позиции. С точки зрения результата в тесте ребенок выбирает эгоцентрические ответы, что может свидетельствовать о его неспособности к координации перспектив, но это не соответствует действительности. Таким образом, тест в таком виде, в каком он использовался Ж. Пиаже, а вслед за ним и многими другими исследователями пространственных представлений детей, не соответствует своей цели — выявлению уровня сформированности пространственных представлений детей, их умения координировать различные перспективы.

Таковы основные результаты, полученные нами в ходе нашего исследования. Они показывают, что сложившаяся в традиции методология проведения эксперимента в детской психологии зачастую не отвечает своей цели, так как не учитывает качественную специфику психической организации ребенка. Многие экспериментальные задания формируются исходя из взрослой логики, а потому являются для ребенка слишком абстрактными, непонятными, требующими от него, по сути дела, взрослого уровня развития произвольности психических функций. Стремление к математической точности результатов тестирования и удобству в их обработке также приводит к чрезвычайной абстрактности тестовой процедуры. Такие условия могут быть вполне естественными и понятными для взрослого человека, но они совершенно не обязательно столь же естественны и понятны для ребенка. В нашем случае, например, детям совершенно непонятно из теста, почему, заняв какую-либо позицию, нужно находиться в ней неподвижно, почему сами машинки застыли навечно, почему, наконец, эти машины «висят в пустоте» — вне всякого сюжета. Все эти вопросы взрослому человеку кажутся неуместными. В этом и проявляется взрослый «эгоцентризм» — как неумение понять и принять позицию ребенка, его точку зрения, учесть его возрастные особенности. Предлагая ребенку, по существу, взрослое задание, сам взрослый убеждается, что ребенок с этим заданием не справляется, что весьма очевидно, ведь ребенок и не может с этим заданием справиться, так как оно на него не рассчитано.

Феномен так называемого взрослого эгоцентризма привлек столь пристальное наше внимание потому, что имеет далеко идущие последствия. Ситуация, порожденная этим феноменом, напоминает замкнутый круг. Сначала мы, восходя из наших представлений о ребенке как о «взрослом в миниатюре», предлагаем ему «взрослые» задания, а убедившись, что он с ними не справляется, еще более утверждаемся в своих ложных представлениях. Сформированные таким образом представления о сущности психического развития ребенка ложатся впоследствии в основу определенной системы обучения и воспитания.

1. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 3. М., 1983.;

2. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1972.

3. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» // Вопр. психол. 1966. № 4. C.136-146.

4. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

6. Сох М.V. The over observer in a perspective task // Br. J. Educ. Psychol. 1975. 45. P. 83—85.

7. Dodwell P.S. Children's understanding of spatial concepts // Can. J. Psychol. 1963. 17. P. 141—161.

8. Fishbein H.D., Lewis S., Keiffer K. Children's understanding of spatial relations. Coordination of perspectives // Devel. Psychol. 1972. 7. P. 21—33.

9. Isaacs S. Intellectual growth in young children. N. Y., 1930.

10. Laurendeau M., Pinard A. The development of the concept of space in the child. N. Y.: International Universities Press, 1970.

11. Nigl A. J., Fishbein H. D. Perception and conception in coordination of perspectives // Devel. Psychol. 1974. 10. P. 858—866.

12. Piaget J., Inhelder B. The child's conception of space. L., 1956.

Поступила в редакцию 30.Х 1990 г.