17

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

К ГЕНЕЗИСУ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

А. А. КАТАЕВА, Т. И. ОБУХОВА, Е. А. СТРЕБЕЛЕВА

Проблема возникновения и развития мышления у ребенка обсуждалась в психологии неоднократно и с самых различных точек зрения. Однако за последнее время наиболее распространенным явилось представление о генезисе мышления как о пути от более примитивных его форм ко все более совершенной, каковой является словесно-логическое (дискурсивное) мышление [5]. Представление же о других предшествующих формах в разных психологических системах различно, как и представление о динамике их развития и отличительных чертах перехода от начальных, более примитивных ко все более совершенным. В советской психологии наибольшее распространение получила концепция Л. С. Выготского, в которой генезис мышления прослеживался от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее логическому [1]. При этом самым большим достижением такого подхода оказалось, на наш взгляд, представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки в действительности. Это положение отличается от концепции Ж. Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе.

В качестве первой и исходной формы детского мышления рассматривается, как мы уже говорили, наглядно-действенное мышление. Именно так, как первая и исходная, она определена в основных исследованиях, посвященных ее зарождению и развитию [1], [2], [4] и др. Отмечается непосредственная связь этой формы мышления с действием и восприятием: «Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе»[6].

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами, непосредственно перенесенными из прошлого опыта, ибо «не всякие требования, которые предъявляются к человеку в процессе его деятельности, вызывают необходимость в мышлении. Если способ решения поставленной перед человеком задачи давно им усвоен, а условия деятельности являются привычными, то достаточно восприятия и памяти, чтобы с этой задачей справиться» [2; 119].

Одной из основных особенностей наглядно-действенной формы мышления является то, что средством решения практической задачи выступает практическое действие. Другая особенность этой формы мышления заключается в том, что решение мыслительной задачи требует применения практических проб. Метод проб и ошибок выступает основой этой формы мышления.

Однако в наших исследованиях дети 3—5 лет, а иногда и старше зачастую не справлялись со многими заданиями, требовавшими включения наглядно-действенного мышления. Поскольку наши экспериментальные данные несколько противоречат установившемуся

взгляду, обратимся к их анализу.

Чтобы показать, какого типа практические и проблемные задачи оказываются трудными для детей дошкольного возраста, приведем несколько примеров.

Таблица

Результаты выполнения заданий детьми разных возрастов (в %)

Год жизни	Задания
	Первое		Второе		Третье		Всего
	Выполнил	Не выполнил	Выполнил	Не выполнил	Выполнил	Не выполнил	Выполнил	Не выполнил
Пятый	37,0	63	77	23	43	57	52,3	47,7
Шестой	70	30	90	10	75	25	78	22
Седьмой	90	10	100	0	90	10	93,3	6,7
Итог по данному заданию	65,6	34,3	89	11	69,3	30,6	74,5	25,5

Первое задание — «Достань кукле шарик!». Ребенок играет с куклой, они катают друг другу шарик. Взрослый забирает шарик и кладет его на высокий шкаф. Кукла «просит» ребенка достать ей шарик.

Второе — «Столкни мяч в корзину!». Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца лежит мяч на таком расстоянии, что ребенок, сидя на стуле, не может достать его руками. Сбоку от ребенка, в пределах досягаемости руки, лежит палка. Ребенка просят столкнуть мяч в корзину, которая стоит на полу со стороны мяча, не вставая со стула.

Третье — «Столкни мяч!» (второй вариант). Условия задания те же, что и в первом варианте, но палка, которая лежит на столе, коротка. Столкнуть ею мяч нельзя. Длинная палка кладется на глазах у ребенка на полу около стола. Ребенок может свободно взять ее, не вставая со стула.

Четвертое — «Достань тележку!» (скользящая тесьма). Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца стоит тележка с кольцом для прицепа. Через кольцо продета тесьма с двумя закрепленными концами. Тележка находится вне досягаемости руки ребенка, концы тесьмы в пределах досягаемости. Концы тесьмы раздвинуты в стороны на расстояние 25 — 30 см.

По каждому из приведенных заданий было обследовано по 100 детей от 4 до 7 лет (см. табл.). Исключение составляет четвертое задание, которое предлагалось только детям 3—4 лет. Все испытуемые были воспитанниками яслей и детских садов Москвы и Минска.

Задание четвертое, как мы уже говорили, было предложено только детям четвертого года жизни. Выполнить его, т. е. подтянуть к себе тележку, используя скользящую тесьму, смогли только 50 % испытуемых.

Таким образом, мы видим, что у детей на протяжении всего дошкольного возраста встречаются трудности при выполнении заданий, на первый взгляд достаточно простых. Большие трудности испытывают дети четвертого и пятого года жизни, среди которых половина не справляются с заданиями.

Почему же первая, исходная, наиболее простая форма мышления оказывается неразвитой у детей не только раннего, но и дошкольного возраста? Какие предпосылки должны быть сформированы для своевременного и полноценного обслуживания самостоятельной практической деятельности ребенка? Какие психические функции оказываются неготовыми к обслуживанию практического мышления? Для ответа на эти вопросы необходимо прежде всего рассмотреть, чего требует решение наглядно-действенной задачи.

Как всякая задача, она включает в себя цель, условия, способы и средства ее решения. При этом способы в данном

случае должны быть практическими, действенными, а средства материальными, что и отличает этот тип задач от наглядно-образных и логических. Но первые два компонента — осознание цели и анализ условий ее достижения (хотя бы предварительный) — носят отнюдь не действенный и не практический характер.

Цель должна быть правильно воспринята, т. е. предмет-цель опознан и оценен, а затем принят как объект, к которому имеет смысл стремиться, преодолевая трудности. Анализ условий, т. е. оценка препятствий к достижению цели, также должен быть произведен на уровне не только восприятия, но и осмысления. Ребенок должен хотя бы предварительно оценить пространственное расположение, свойства предмета-цели по отношению к себе (внизу, наверху, далеко, близко) и принять решение о возможности или целесообразности конкретных путей достижения цели. Такая оценка, как показывают экспериментальные данные, характеризующие поведение дошкольников, далеко не всегда приводит ребенка к положительному решению. Там, где цель оказывается недостаточно привлекательной или поиск пути кажется ребенку трудным, не обещающим успеха, он отказывается от выполнения второй половины действия. В результате некоторые дети отказываются от выполнения задания, не приступая к практической части, до включения в решение собственно наглядно-действенного мышления. Так, в опытах со скользящей тесьмой 50 детей из 100 не выполнили задания (27 из них отказались сразу, а 22 предпринимали попытки достать цель рукой или обойти стол). После того как такие попытки не удавались, они отказывались. Мы можем предполагать, что зрительный анализ не дал им достаточного понимания ситуации, а действенная попытка проанализировать условия показала им наличие трудностей, которые они не могли преодолеть. Остальные 22 ребенка продолжали неадекватные попытки достичь цель без анализа условий, не прибегая к поиску новых способов.

Фактически дети еще не умели анализировать условия ни мысленно, ни действенно — их попытки не имели ничего общего с целенаправленными пробами, так как они не оценивали неудачу и не отбрасывали ошибочные варианты действия. Дети, продолжавшие неадекватные попытки, находились на более низком уровне развития мышления, нежели те, которые после действенного анализа ситуации отказывались от выполнения задания. Вернемся к анализу таблицы. Мы видим, что дети, не справляющиеся с практическими задачами, требующими включения наглядно-действенного мышления, встречаются на протяжении всего дошкольного детства, здесь имеется выраженная положительная динамика.

Качественный анализ случаев невыполнения задания показывает, что среди этих детей также многие останавливаются на первом этапе — анализе условий задачи. Приведем несколько примеров. Так, Андрюша X, (6; 6), получив задание достать шарик, анализирует ситуацию действенно — подходит к шкафу, подпрыгивает, пытаясь схватить шарик рукой. Говорит: «Я не могу достать, рука моя не выросла». От дальнейших попыток отказывается.

Илюша (6; 6), получив то же задание, подходит к шкафу, но никаких действий не производит, а рассматривает шарик, шкаф и свою руку. Рассуждает: «Как придумать, я не знаю. Вот некоторые люди имеют лестницу, а у нас в группе нет. А без лестницы я не могу. А вот дядя Степа достал бы без лестницы». Интересного, что сопоставление себя с дядей Степой встречается при анализе условий у многих детей — дядя Степа используется в качестве своего рода эталона высоты, определяющего возможности ребенка.

В приведенных выше примерах анализ ситуации проводится на разных уровнях — у одних на действенном, а у других на зрительном. Однако во всех случаях он приводит ребенка к умозаключению о невозможности имеющимися способами выполнить задание и к отказу от дальнейших попыток. При этом более низкий уровень ориентировки, практическое сопоставление

своего тела и его движений с пространством, которое необходимо преодолеть, чтобы достичь цели, сопровождается отказом без какого-либо упоминания о возможности применить орудие. Более высокий, зрительный уровень ориентировки сопровождается и суждениями, показами, что ребенок связывает достижение цели с необходимостью применения орудия. Однако у ребенка не появляется мысли о том, что стандартное орудие может быть замещено другим.

Таким образом, в первом случае можно предположить, что у ребенка отсутствует обобщенное представление о необходимости применения предмета-средства или орудия, а во втором — при наличии общего представления о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено любым другим.

Наше предположение о механизме анализа условий наглядно-действенной задачи, о том, какую роль играет здесь наличие обобщенных представлений об использовании предмета-орудия или предмета-средства, с одной стороны, и представление о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено предметом-заместителем — с другой, подтверждены многочисленными исследованиями, проведенными нами с детьми, у которых по той или иной причине нарушены нормальное развитие, ориентировка в окружающем. Исследования показали, что у детей с нарушением слуха и интеллекта имеются существенное отставание и отклонения в развитии наглядно-действенного мышления. Так, многие глухие дети с нормальным интеллектом, вполне хорошо адаптированные в быту и владеющие речью в той или иной форме, не могли тем не менее выполнить даже простые задания, требующие применения наглядно-действенного мышления.

Приведем соответствующие данные. В задании со сталкиванием мяча длинной палкой (1 вариант), в котором нормально развивающиеся дети действовали в большинстве случаев адекватно и достигали положительного результата, трудности встречались в основном на пятом году жизни. У глухих детей трудности сохранялись на протяжении всего дошкольного возраста. Не справились с заданием 36 детей из 60. При этом возрастная динамика оказывается весьма скромной — с заданием не справились 70 % детей шестого года и 45 % детей седьмого года жизни (напомним, что на седьмом году жизни задания выполнили все нормально развивающиеся дети). У глухих детей, не справившихся с заданием, также был период ориентировки в задании. Они достаточно правильно понимали требование столкнуть мяч и приступали к анализу условий. В большинстве случаев это был действенный анализ: дети тянулись рукой к мячу, привставали со стула, пытались обойти стол. Часть из них не оценивали результаты своих действий как показатель невозможности выполнить задание таким путем и продолжали тянуться к мячу рукой. Другие, оценив невозможность непосредственного достижения цели, искали разные способы, которые могли бы заменить действие рукой: пытались дуть на мяч, раскачивать стол, стучать по столу рукой, но не догадывались взять в руки палку, которая лежала перед ними. Были и такие, которые брали палку в руки, держали в руках, вертели, но не пользовались ею, чтобы столкнуть мяч.

Все приведенные данные свидетельствуют о том, что дети не могут использовать палку для достижения цели не потому, что плохо оценивали ситуацию — многие из них правильно анализируют условия и приходят к выводу о невозможности столкнуть мяч без применения дополнительных средств. Однако у них отсутствует представление о том, что таким средством может быть другой предмет, предмет-орудие.

Интересно посмотреть, как действуют в этой ситуации умственно отсталые дети. Количественные результаты у умственно отсталых почти совпадают — не справились с заданием 71 % испытуемых. Но качественная характеристика совсем иная. У детей пятого — шестого года попытки столкнуть мяч, дотянувшись до него рукой, нельзя даже

рассматривать как элементы анализа ситуации — эти действия остаются стереотипными и носят фактически неадекватный характер. У детей старше шести лет появляется анализ, который находит свое выражение как в отказах от выполнения задания, так и в речевых реакциях. Вера Т. (6; 6): «Не достану. Никак», Сережа С. (6; 7): «А мячик далеко, я не достану». Один ребенок, Игорь М. (6; 2), сказал: «Надо его продвинуть сюда» — и показал на то место, до которого достает его рука.

Однако ни у одного умственно отсталого ребенка, не выполнившего задание, мы не наблюдали поисков каких-либо других способов достижения цели.

Из материалов эксперимента с аномальными детьми дошкольного возраста видно как бы в развороте, какие этапы проходит ребенок на пути к овладению наглядно-действенным мышлением. Такую развернутую картину у нормально развивающихся детей наблюдать невозможно, а потому некоторые этапы могут оказаться скрытыми от взора исследователя.

Первый этап — осознание цели — проходит, по-видимому, в достаточно раннем возрасте и составляет предварительное условие всего последующего процесса. Цель осознают все дети дошкольного возраста, не только глухие, но и умственно отсталые с диагнозом олигофрении в степени дебильности.

Второй этап — действенный анализ условий достижения цели — есть у всех нормально развивающихся детей, но может отсутствовать у детей с нарушением развития — глухих и умственно отсталых. Среди глухих такие дети составляют значительно меньший процент и относятся в основном к четвертому году жизни. Среди умственно отсталых количество таких детей значительно больше и они могут встречаться во всех дошкольных возрастах.

Такая ориентировка может приводить в одних случаях к отказу от деятельности, в других — к неадекватным действиям.

Третий этап — переход к зрительной ориентировке и анализу условий в мыслительном плане. На этом этапе в действиях ребенка в большом количестве случаев включается речь — в речевом плане выдаются, как правило, результат анализа и мотивировка отказа. Этот этап, так же как и предыдущий, может завершиться отказом либо поиском других способов выполнения задания.

Четвертый этап — переход к поиску способов выполнения задания, не связанных с применением предмета-орудия. Этот этап встречается как у нормально развивающихся, так и у глухих детей. У детей-олигофренов этот этап не наблюдается.

Пятый этап — переход к мысленному поиску встречавшихся в личном опыте предметов-средств или орудий фиксированного назначения, которые могут быть использованы для достижения цели. На этом этапе отсутствует представление о том, что в проблемной ситуации необходимо искать орудие, не имеющее фиксированного назначения.

Этот этап встречается только у нормально развивающихся детей. Предположения о возможности применения предмета-орудия с фиксированным назначением высказываются в речи.

Шестой этап — переход к поиску адекватного предмета-средства (орудия), осуществляющийся путем проб. Такие пробы производятся нормально развивающимися и глухими детьми. У умственно отсталых детей без обучения, как правило, этого перехода не наблюдалось. В процессе выбора орудия дети в своей речи начинают оценивать свойства предметов, которыми пытаются воспользоваться («Ой, маленькая!», «Этот маленький, нужен большой»).

Седьмой этап — переход к пробам, непосредственно направленным на достижение цели. При этом закрепляются результативные и отбрасываются нерезультативные варианты.

Последние два этапа встречаются в основном у нормально развивающихся детей, у глухих детей старшего дошкольного возраста. У умственно отсталых без специального формирования встречаются лишь в единичных случаях.

Таким образом, принятие цели и анализ условий его достижений имеются практически у всех детей дошкольного возраста. Результат выполнения задания фактически не зависит от того, на каком уровне происходит этот анализ — практически-действенном или мыслительном. Он зависит, как показывает наше исследование, от того, переходит ли ребенок к практической части, к собственно наглядно-действенному мышлению, т. е. к поиску орудия и его применению.

Анализ представленных материалов позволяет нам выдвинуть гипотезу о том, что у многих детей такой переход не осуществляется в силу того, что они не имеют обобщенного представления о необходимости применить предмет-средство или орудие там, где результат не может быть достигнут при помощи различных перемещений собственного тела в пространстве, приложения физических усилий. Если же такое обобщение имеется, переход может все же не осуществиться потому, что ребенок не имеет представлений о проблемной ситуации, в которой нельзя действовать привычным орудием, а нужно найти замещение в виде другого предмета, не имеющего фиксированного назначения или имеющего другое назначение.

Для проверки гипотезы с глухими и умственно отсталыми дошкольниками, не выполняющими заданий, требующих включения наглядно-действенного мышления, был проведен дополнительный эксперимент. В этом эксперименте дети должны были воспользоваться привычными предметами-средствами в привычной и непривычной ситуации.

Например, детям во время обеда не раздавали ложки или на занятиях не давали стульчики. В первом случае давали инструкцию «ешьте», во втором — «садитесь». Дети далеко не сразу понимали, чего им не хватает, чтобы выполнить инструкцию в привычной ситуации. На осознание того, что отсутствует привычное средство, уходило 3—5 мин. Затем один-два ребенка из группы в 12 человек внезапно «открывали» эту причину. При этом глухие дети активно бросаются к нужному предмету, а умственно отсталые только констатируют факт («нет стульчика») , показывая свою беспомощность.

Затем детям предлагали выполнить задание в непривычной ситуации — полить цветок, стоящий на окне. При этом в поле зрения ребенка находились чашка, банка и ведро с водой. Большинство детей, игнорируя кружку и банку, черпали воду ладонями и старались донести ее до цветка. То, что вода выливалась, очень их огорчало, но они повторяли попытку несколько раз.

Очевидно, что повседневное употребление предметов-орудий фиксированного назначения само по себе привело этих детей к обобщенному представлению. Однако и наличие обобщенного представления о необходимости применения предмета-орудия не всегда ведет к тому, что ребенок включает в решение стоящей перед ним задачи наглядно-действенное мышление.

С этими детьми были проведены специальные занятия по формированию обобщенного представления о предметах-орудиях с фиксированным назначением и общественно выработанным способом использования.

Большинству глухих детей и некоторой части умственно отсталых таких занятий оказалось достаточно, чтобы перейти к использованию наглядно-действенного мышления при решении практических проблемных задач, т. е. к поиску среди окружающих предметов такого, который можно использовать в качестве средства или орудия. Однако остались и такие дети, которые по-прежнему не могли использовать орудие в проблемной ситуации, не могли отвлечься от орудий фиксированного назначения и перейти к поиску и опробованию орудия-заместителя.

С этими детьми пришлось проводить новую серию занятий, в которой их учили искать такое орудие, показывали, что одну и ту же задачу можно выполнить с помощью разных орудий и что одно и то же орудие может служить средством достижения положительного результата в разных проблемных ситуациях.

В итоге мы констатировали принципиальное изменение в состоянии наглядно-действенного мышления у глухих детей. С такими заданиями, как «Столкни мяч!», приближение к себе предметов с помощью передвижения рычагов и приближение предмета с помощью вспомогательного средства, справились все испытуемые, которые прошли обучение (100 %), хотя аналогичных заданий в обучении не было. Среди умственно отсталых с предложенными заданиями справились 86 % обученных детей.

Следует отметить при этом, что задания контрольного эксперимента ни в прямом, ни в измененном виде в обучающий эксперимент не включались. Произошел переход к собственно практическому мышлению — к решению задачи с помощью орудия, не имеющего фиксированного назначения, и с использованием метода проб и ошибок.

Наши данные не противоречат широко известным данным С. Л. Новоселовой о том, что наглядно-действенное мышление можно включить в действия ребенка уже на втором году жизни. Дело в том, что, проводя исследование с детьми раннего возраста, С. Л. Новоселова исключала из задачи анализ условий и поиск средства. В ее заданиях предмет-цель и предмет-средство объединялись общей ситуацией, а способ действия давался взрослым в качестве образца. Постепенно задача усложнялась, и у ребенка возникала необходимость осуществлять практические пробы в знакомой ситуации по отношению к знакомым объектам, используя знакомое средство в несколько измененных условиях [3]. Однако нам кажется, что это лишь подходы к наглядно-действенному мышлению, формирование его предпосылок. В реальной же действительности наглядно-действенное мышление включается именно в тех ситуациях, когда ребенок оказывается один на один с проблемой и никто не берет на себя анализ условий и выбор средств, это задача для ребенка.

Изложенные выше экспериментальные данные позволяют нам сделать некоторые выводы.

Было подтверждено, что наглядно-действенное мышление с самого начала является адекватным способом ориентировки ребенка в предметном мире. Однако наглядно-действенное мышление хотя и возникает достаточно рано, не является ни исходной, ни наиболее примитивной формой мышления.

Возникновению этой формы мышления с необходимостью должно предшествовать не только достаточно сформированное восприятие, но и возможность анализа данных восприятия, и наличие обобщенного представления о роли предмета — орудия в деятельности человека, т. е. элементов образного и логического мышления. Более того, ребенок должен быть знаком с проблемной ситуацией и владеть определенным уровнем замещения, позволяющим в новой ситуации применить находящиеся в поле зрения предметы в непривычной для них функции.

Наряду с этим ребенок должен иметь возможность на основе полученных в процессе восприятия и анализа ситуации данных принимать решение о целесообразности выполнения задачи.

Такие возможности возникают лишь на определенном уровне развития предметной деятельности, обеспечивающем формирование структуры деятельности и речи, дающих ребенку определенный уровень развития функции замещения.

Развитие мышления идет не от более примитивных к более совершенным формам мышления. Это иной путь: разные виды мышления — наглядно-образное, логическое и наглядно-действенное — возникают достаточно рано и сосуществуют. Они качественно изменяются в ходе развития, и одновременно изменяется характер их взаимодействия.

1. Выготский Л. С. Генетические корни мышления и речи // Мышление и речь. М.; Л., 1934.

2. Запорожец А. В. Психология. М., 1953.

3. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

4. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника М., 1977.

5. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.

Поступила в редакцию 20.VII 1990 г.