157

 

ЗА РУБЕЖОМ

 

ИССЛЕДОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ

 

Е.В. ЩЕДРИНА

 

Предстоящий переход нашей страны к рынку потребует от большинства советских людей перестройки (если не формирования) своих экономических представлений, т. е. представлений о том, как функционирует экономика. Ясно, что заниматься формированием таких представлений нужно начиная с самого детства. Поскольку у нас такие исследования почти не проводились, рассмотрим, как изучаются экономические представления у детей на Западе.

За рубежом экономические отношения уже не первое десятилетие являются предметом психологических исследований. Давая общую характеристику этих работ, следует прежде всего отметить широкий охват самых различных вопросов из сферы экономических представлений. Невольно задаешься вопросом: чем порожден такой исследовательский интерес? Действительно, взращенного в условиях тотально плановой экономики простого советского человека наша социалистическая экономическая реальность обрекает оставаться в своих экономических притязаниях на том уровне экономических представлений, который характеризует 10-летних британских детей (его «не берет» даже учебник по политэкономии социализма, счастливо «пройденный» в студенческие времена), т. е. быть хорошо осведомленным о достоинствах монет и купюр и производить лишь «первичные» (чтобы не назвать их примитивными) операции с деньгами: покупать на них, продавать за них, давать и брать в долг, наращивать номинальную стоимость своих личных денег путем вложения их в сберкассу или осуществления незаконных спекулятивных сделок с другими гражданами. До сих пор для нас всех, за исключением, разумеется, специалистов соответствующего профиля, была как бы излишней вся сфера экономических представлений, выходящая за рамки непосредственного обращения денежных знаков по причине полной невостребованности этих представлений окружающей нас социальной и экономической действительностью.

Однако, кажется, для нас грядут лучшие времена. Надо постараться подготовить к ним молодое поколение. В этой связи интересно посмотреть, какие экономические представления формируются у детей на Западе уже к концу подросткового периода.

Экономические представления у детей широко изучаются западными психологами. Об этом свидетельствует не только большое количество соответствующих исследований, но и факт существования специального журнала «Экономическая психология». Конечно, эта область исследований тесно смыкается с социологией, педагогикой и экономикой, однако в данной статье я остановлюсь на ее психологическом аспекте, а именно на том, как ребенок воспринимает и понимает мир экономических отношений. В более общем плане речь идет об исследованиях процесса так называемой экономической социализации ребенка. Как отмечает английский психолог А. Фёнэм, имеющий много работ в данной области, «изучение понимания детьми экономических понятий и законов могло бы дать более реалистическую информацию о процессах их мышления, чем исследование понимания ими физических законов, которые имеют весьма отдаленное отношение к большинству детей» [8; 219].

Исследования в области понимания детьми экономических отношений имеют не столь давнюю историю — три десятка лет. Правда, сюда можно отнести и более ранние (опубликованные в 1947 г.) работы по восприятию денег детьми [22]. Действительно, формирование первых экономических представлений тесно связано с использованием

 

158

 

денег детьми. Сюда относится и проведенное в том же году очень интересное исследование Дж. Брунера и К. Гудмена [2] относительно влияния ценностей и потребностей на восприятие. Они предлагали 10-летним детям из богатых и бедных семей оценивать, каким монетам соответствуют те или иные различающиеся по диаметру кружки света. Контрольная группа детей сравнивала кружки света с картонными дисками, имеющими одинаковый размер с соответствующими монетами. Оказалось, что монеты, как социально значимые объекты, воспринимались более крупными по размерам, чем серые диски, и чем ценнее была монета, тем большим было отклонение в ее воспринимаемом диаметре. Кроме того, было обнаружено, что дети из бедных семей по сравнению с богатыми детьми существенно переоценивали диаметр монеты. Подобные исследования (на материале монет различного размера и достоинства) затем были проведены во многих странах и дали  сходные результаты [5], [29], [32], [38]. Не имея возможности в данной статье подробно остановиться на этих исследованиях, могу лишь посоветовать всем интересующимся этой проблемой ознакомиться с обзором А. Фёнэма [8], где эти работы нашли свое краткое, на адекватное изложение.

По итогам многих из них были сделаны в общем-то само собой напрашивающиеся выводы, которые можно было бы сформулировать так: 1) первое знакомство ребенка с миром экономических отношений происходит при помощи денег: ребенок тратит свои карманные деньги, видит, как родители оплачивают свои покупки в магазинах и пр., 2) следовательно, чтобы ребенок, став взрослым, мог хорошо разбираться в экономике и таким образом имел бы возможность плодотворно заниматься предпринимательской деятельностью, ему обязательно нужно усвоить роль и природу денег; 3) дети начинают понимать, что такое деньги, приблизительно в возрасте 4—5 лет, однако лишь половина детей этого возраста более или менее разбирается в достоинстве монет; 4) к 9—10 годам ребенок усваивает представления о «цене» денег; 5) именно личный опыт обращения ребенка с деньгами, а не возраст, интеллект или социоэкономические условия, в которых находится семья, оказывает главное влияние на развитие экономических представлений ребенка (этот последний вывод был получен, в частности, в работе Р. Саттона [40]).

Однако собственно исследования восприятия детьми экономических отношений начались в 50-е гг., и лишь в 80-е гг. они получили существенное развитие. Первоначально почти все работы в данной области выполнялись в рамках работ раннего Пиаже, т. е. в них делалась попытка описать различные стадии развития, которые проходит ребенок в процессе приобретения экономических знаний. 9 таких стадий выявил А. Страусе в одном из самых ранних исследований, касающихся обращения с деньгами детей в возрасте 4,5—11,5 лет. Это исследование, проведенное в 1952 г., носило лишь поисково-констатирующий характер, в нем не было анализа того, какие факторы заставляют ребенка двигаться от одной стадии к другой. Позднее  К. Данзигер [4] выделил четыре стадии развития представлений ребенка в области экономики. Правда, следует иметь в виду, что он охватил значительно меньший возрастной диапазон: в данном исследовании принимали участие дети в возрасте от 5 до 8 лет. Как и А. Страусе,               К. Данзигер считал, что развитие экономических представлений у ребенка является следствием не просто биологического взросления, но зависит и от опыта обращения с деньгами. Р. Саттон [40] выделил шесть стадий, а Г. Фёрт — пять [19].

В этих и подобных исследованиях [4], [30], [39], [40] непосредственно сопоставлялись стадии интеллектуального развития ребенка и уровни понимания им экономических отношений. Другие исследования были посвящены развитию мышления ребенка в аспекте усвоения им таких специфических экономических представлений, как выгода [23—25], банковские операции, собственность, имущественное неравенство и бедность, деньги и пр. В еще более поздних исследованиях речь уже шла об экономической социализации ребенка [17], [31].

Любопытно, что исследования в области экономического поведения и детей, и взрослых практически не интересуют экономистов (об этом свидетельствует отсутствие подобных работ, которые бы провели экономисты), хотя, как показали специальные подсчеты, даже подростки обладают огромной покупательной силой; например, в Америке они тратят на покупки ежегодно в среднем 40 млрд. долларов (данные 1980 г.). Все эти исследования проводят главным образом социальные психологи.

В. Баррис [3] специально подобрал для участия в своем исследовании детей таких возрастов, которые соответствуют разным стадиям развития, по Пиаже. Детям 4—5, 7—8 и 10—12 лет задавались вопросы, касающиеся шести основных экономических представлений (товар, цена, товарный обмен,

 

159

 

частная собственность, работа и доход). Были выявлены существенные отличия между обследованными группами детей, а также значимые связи между ответами детей и их возрастом. Так, например, на вопрос о том, почему одни люди получают за свою работу больше денег, чем другие, самая младшая группа детей ответила: это оттого, что они больше (тяжелее и длительнее) работают, следующая группа — что это зависит от качества работы (ее важности, полезности для общества и т. д.), а старшая группа считала, что платят больше за ту работу, которая требует большей сноровки, профессионализма или образования. В применении к теории когнитивного развития Пиаже результаты данного исследования интерпретируются так: младшие дети представляют явления социального порядка в терминах физических категорий (например, доход отождествляется с физическим количеством труда) [3].

Подытоживая исследования, которые можно было бы условно назвать «стадиальными» (т. е. выполненными в рамках стадиальной теории Пиаже), А. Фёнэм [8] отмечает, что часть работ подтверждает правомерность такого подхода, другая же часть подчеркивает роль наличия некоторого экономического опыта в формировании экономических представлений; важно и то, и другое. Он выделяет четыре основных недостатка этих работ: 1) ранние исследования проводились на нерепрезентативных выборках, причем весьма ограниченных возрастных периодов; 2) в этих работах изучался весьма узкий набор экономических представлений; 3) почти все эти исследования основывались на самоотчетах испытуемых, а точнее говоря — на сведениях, полученных с помощью интервью; 4) часть этих работ проводилась в капиталистических странах с высокоразвитой индустрией, следовательно, если иметь в виду, что экономическое образование и опыт в области экономики влияют на развитие экономических представлений, то для сравнения надо было бы осуществить подобные исследования также в развивающихся и социалистических странах. Наконец, в качестве общей характеристики этих исследований следовало бы отметить, что в большинстве из них изучалось именно то, как дети представляют себе деньги и экономические отношения, а не их реальное экономическое поведение.

В дальнейших исследованиях было показано, что на процесс развития экономических представлений ребенка влияют также такие факторы, как принадлежность к определенному социальному слою (классу), региональные и национальные особенности, а также пол ребенка. Как отмечает А. Фёнэм [8], менее ясно, в какой мере экономические представления могут быть развиты с помощью формального обучения в школе.

Чтобы каким-то образом структурировать исследования в интересующей нас области, следует выделить и последовательно кратко остановиться на тех переменных, которые влияют на формирование экономических представлений ребенка. В некоторых работах анализируется влияние сразу нескольких переменных (см., например, [18]). Однако я остановлюсь на каждой из них в отдельности. Это: возраст, пол, социально-экономическое положение семьи, в которой растет ребенок, национально-культурные различия.

В тех работах, где изучалось влияние сразу нескольких переменных на уровень экономических  представлений  ребенка, выявилось, что наиболее существенные различия в уровне сформированности этих представлений обусловлены фактором возраста ребенка. Основные возрастные различия заключаются прежде всего в количестве денег, которое родители выделяют ребенку на карманные расходы. Понятно, что чем старше ребенок, тем больше денег он получает. В Англии, например, карманные деньги выдаются детям начиная с 5—7 лет. При этом выделяемая сумма существенно зависит от возраста ребенка. К примеру, дети 11—12 лет получают в среднем в два раза больше денег, чем дети 7—8 лет [17]. Принято также дарить деньги детям на дни рождения и рождество.

Существенные возрастные различия касаются также мотивов и способов накопления детьми своих карманных денег: чем старше ребенок, тем больше он озабочен тем, чтобы скопить — и для осуществления целевых трат в будущем, и для получения процента по вкладу [41].

Что касается общих представлений детей о формировании экономики, то, естественно, чем они старше, тем лучше понимают значение таких понятий, как цены, зарплата, вложение денег в предприятие, забастовки. В исследованиях показано, что эти представления в общем виде складываются уже к 11 годам, хотя и в 16-летнем возрасте пробелы в экономическом образовании английских детей еще весьма велики (см., например, [14]). От возраста зависит также и расхождение между имеющимися представлениями и поведением, соответствующим этим представлениям. К примеру, А. Фёнэм показал, что 11—12- летние

 

160

 

дети знают о том, что «ненужные» в данный момент деньги можно положить на счет в банк и таким образом увеличить эту сумму на определенный процент, однако, в отличие от, скажем, 16-летних, лишь очень немногие это и делают [14].

К 13—14 годам английский ребенок уже имеет представление о предпринимательской деятельности, однако лишь половина детей этого возраста понимает, что необходимым условием открытия дела является, наряду с вложением первоначального капитала, наличие плодотворной предпринимательской идеи.

В сферу экономических представлений входит и понятие о собственности, которое также развивается с возрастом. Чем любят владеть дети? Как показали исследования [15], 7—8-летние дети больше всего ценят игрушки, 9—10-летние — не только игрушки, но и спортивный инвентарь. Предпочтения 12—13-летних уже более разнообразны: от спортивной одежды и спортинвентаря до бытовой техники, особенно персональных компьютеров, и радиоаппаратуры (проигрыватель и магнитофон). Для 16—17-летних также характерно стремление обладать радиоаппаратурой и вещами, имеющими отношение к спорту, но вот место компьютера занимают уже одежда и средства связи; в этот возрастной период появляется желание обзавестись мотоциклом.

Возрастные различия проявляются также в том, что младшим детям безразлично, на чьи средства приобретена вожделенная вещь, а вот начиная с 12—13 лет дети отдают явное предпочтение тем вещам, которые являются только их личной собственностью и были куплены на их собственные деньги.

По мере того как у детей складывается представление о собственности, у них начинает вырабатываться и определенное отношение к воровству. Это отношение также зависит от возраста ребенка. Обнаружено, что если 7—8-летние дети согласны отнестись с пониманием к обусловившим воровство нужде или же страстному стремлению завладеть той или иной вещью, что уже к 12—13 годам они значительно менее охотно принимают во внимание эти смягчающие обстоятельства и выражают необходимость более сурово наказывать за воровство. К 16—17 годам эти тенденции еще более усиливаются [15]. (Любопытно, что при этом подростки данного возраста охотно делятся даже с незнакомыми людьми, если те испытывают затруднения в деньгах).

Для объяснения представлений детей как о собственности, так и о справедливости наказания за воровство чаще всего исследователи [7], [37] используют теорию морального развития Л. Колберга [26]. Дети 7—8 лет, в соответствии с этой теорией, выражают скорее «физическое», чем психологическое, отношение к данным вещам: способ обретения вещи, форма владения ею и удовольствие от личного обладания ею менее значимы, чем удовлетворение своего желания иметь эту вещь и ее доступность. Видимо, поэтому в плане наказания вора 7—8-летние дети ограничиваются тем, чтобы отобрать у него украденную им вещь и вернуть ее владельцу. В 9—10 лет ребенок начинает осознавать, что право собственности стоит выше чьего-либо индивидуального интереса к вожделенной вещи. Отсюда и представление о том, что вора следует наказывать строже, так как он видится прежде всего как исходящий из собственных интересов и пренебрегающий интересами владельца вещи.

К 12—13 годам подросток уже различает социальные роли и освоил определенные правила поведения. Имеющийся у ребенка опыт показывает ему, что различным ролям соответствует владение тем или иным имуществом, обладающим определенным социальным значением. Следовательно, пренебрежение к правилам поведения в этом возрасте воспринимается как нарушение морали и поэтому смягчающие обстоятельства воровства все меньше принимаются во внимание. А к 16—17 годам, когда подростки, в соответствии с теорией Л. Колберга, достигают уже высоких стадий морального развития, они начинают задумываться над вопросом о связи морали, с одной стороны, и законности — с другой. Этим и объясняется то, что, хотя они отвергают экономические причины (например, отсутствие денег для приобретения необходимой вещи) как смягчающие обстоятельства воровства, они при этом могут и поделиться с нуждающимся в этой вещи. Так, это, в частности, проявляется в своеобразном противоречии: хотя опрашиваемые подростки этого возраста давали самые мягкие моральные суждения по фактам воровства, тем не менее, когда требовалось вынести решение о наказании вора, то начинало преобладать верховенство социальных порядков [15].

Возраст ребенка различные исследователи (см. [20], [23], [24]) приводят в сопоставление также с мерой овладения детьми такими экономическими понятиями, как покупка, продажа, плата, прибыль, банковские операции. Здесь тоже выделяются различные стадии. К примеру, установлено, что к 14-летнему возрасту дети уже

 

161

 

неплохо разбираются в различных денежных операциях, хотя и к 16 годам еще не вполне понимают принцип работы банка.

С возрастом меняются и представления об оплате работы. С. Винокур и М. Сигал [42] установили следующее: старшие подростки считают, что заработок должен зависеть от количества и качества работы, а дети помладше — что платить за работу нужно в зависимости от потребностей семьи.

Следующая переменная, влияние которой на формирование экономических представлений у ребенка изучалось,— классовая принадлежность родителей. В исследовании Г. Маршала и Л. Магрудера [31] было установлено, что понимание детьми функций денег непосредственно зависит от того, как часто им приходится иметь дело с деньгами, а именно от того, выделяются ли им карманные деньги, предоставляется ли им возможность самим заработать и накопить деньги, и от того, как и на что тратят деньги их родители. Классовой принадлежностью родителей определяется и количество выдаваемых детям карманных денег [33]. Средний класс получает на мелкие расходы почти вдвое меньше, чем дети из рабочих семей, но зато и во вдвое большем объеме откладывает (копит) их, а 52 % детей рабочих всегда полностью расходуют свои карманные деньги в течение недели. Авторы делают такое заключение: «Наличие денег в руках ассоциируется с удовольствием от жизни: отношение между деньгами и удовольствием специфическое и прямое ... в трате карманных денег ребенок из рабочей семьи сызмальства усваивает такую традиционную модель жизни» [33; 244].

А. Фёнэм и П. Томас [17] показали, что, как правило, родители, принадлежащие к среднему классу, регулярно выдают своим детям фиксированную сумму денег на карманные расходы и начинают делать это по отношению к детям более младшего возраста, чем родители-рабочие. В проведенном этими авторами исследовании было установлено следующее: свыше 90% родителей, принадлежащих к среднему классу, считают, что к 8 годам ребенок уже должен иметь карманные деньги; среди рабочих эта цифра достигает лишь 70%. Что же касается возраста 10 лет, то уже 100% родителей из среднего класса считают необходимым выдавать своим детям карманные деньги (среди родителей-рабочих таких лишь 84%), а некоторые из рабочих вообще не считают необходимым это делать. Видимые классовые отличия характерны и для периодичности выдачи карманных денег: делать это еженедельно считают необходимым 91% представителей среднего класса и лишь 79% рабочих. И еще одно существенное классовое отличие: среди родителей, считающих, что мальчики должны получать большую сумму денег, чем девочки, рабочие значительно превалируют [17].

Авторы предположили, что более ранний опыт обращения с собственными деньгами должен приводить к более ранней социализации и «вписыванию» в традиционные ценности среднего класса, а также конкретно — к лучшему применению денег, особенно для накопления и вложения денег в различные предприятия. Однако в данном исследовании, в отличие от работы Г. Ягоды [25], существенных классовых различий в экономических представлениях у детей обнаружено не было. Более того, авторы выдвигают предположение о том, что дети рабочих, покидая школу в более раннем возрасте, могут скорее составить себе адекватную картину экономики, чем дети из семей, принадлежащих к среднему классу (см. также [16]). Еще одно — альтернативное — объяснение того, почему отсутствуют явные классовые различия,— обучение в школе. Действительно, социализация детей во многом обусловлена влиянием учителей и одноклассников. Это подтверждается исследованием М. Хеира и Ф. Моррисона [21], где было показано, что для понимания мира экономики школа дает ребенку больше, чем семья. Таким образом, если классовые различия и в самом деле имеют место, то они как бы смазываются и обучением, и разнородностью состава школьных классов в общеобразовательных школах.

Существенные различия в экономических представлениях обнаруживаются при сравнительных исследованиях детей, обучающихся в общеобразовательных и привилегированных школах [13]. По результатам своего исследования А. Фёнэм делает вывод, что, если к домашнему обучению присовокупляется еще и школьное, вот тогда у ребенка появляются более существенные отличия в уровне экономических представлений от сверстника, получающего сведения из экономической области только дома. А то, что можно значительно продвинуть экономические представления детей с помощью школьного обучения, показывают многие исследования. В одних для этих целей применялась ролевая игра [28], в других — обсуждение в классе [27], в третьих — просто информирование детей [1].

Для выявления влияния национально-территориальных особенностей формирования у

 

162

 

детей экономических представлений проводились кросс-культурные исследования. Так, М. Сигал и Д. Швальб [37] сравнивали представления австралийских и японских подростков о справедливости распределения заработной платы. Наряду со множеством других культурных различий результаты данного исследования подтвердили предположение авторов, а именно: японцы считают, что тем, у кого семья многочисленнее, а также менее способным работникам надо выплачивать больше денег; австралийцы же считают, что вознаграждение за работу должно соответствовать потраченным на нее усилиям, а также способностям работника.

Исследование, проведенное А. Фёнэмом [11], было посвящено изучению того, как воспринимается справедливость в сфере экономики среди английских и южноафриканских подростков. Прежние работы этого автора [9], [10] показали, что южноафриканская молодежь более консервативна в социальном и политическом планах и в большей мере придерживается традиционных ценностей, в число которых входит и представление о том, что мир — это место, где вознаграждается добродетель и наказуется неправедность. Вышеназванная работа [11] в целом также подтвердила наличие национально-культурных особенностей. Как и предполагалось, было показано, что на представления белых английских и белых южноафриканских подростков о справедливости распределения зарплаты между работниками влияли четыре переменные: трудовой вклад, способности, результат работы и расовая принадлежность работника. Данное исследование (как и полученные в нем результаты) в какой-то степени повторило проведенное М. Сигалом и Д. Швальбом [37]. По сравнению с английскими подростками южноафриканским свойственно считать более справедливым, когда за свою работу больше получает тот, кто вкладывает в нее больше сил, добивается лучшего результата и обладает большими способностями; при этом они выделяют больше денег белым работникам (по сравнению с черными). Последнее А. Фёнэм объясняет, с одной стороны, действительной дискриминацией со стороны белых в Южной Африке, а с другой стороны, тем, что подобным отношением южноафриканские подростки просто отражают реальную экономическую ситуацию в своей стране, где белые и в самом деле получают больше, чем черные. Таким образом, преобладающие социоэкономические нормы в той или иной стране оказывают безусловное влияние на систему ценностей человека в целом и, конечно, на сферу его экономических представлений.

Среди кросс-культурных исследований встречаются такие, что посвящены выявлению национально-возрастных особенностей понимания тех или иных экономических категорий. Например, показано, что по сравнению с европейцами понятие выгоды раньше усваивают африканские дети [25], а также дети из Гонконга [34]. Однако следует иметь в виду, что в целом эти две группы детей реально вовлекаются в сферу бизнеса в более раннем возрасте, чем англичане, у которых этот опыт отсутствует вплоть до окончания ими школы. Справедливость этого замечания была также подтверждена в исследовании Г. Ягоды [25], проведенном на африканских детях, живущих в Зимбабве: принимая с малых лет участие в различных торговых сделках и натуральных обменах, эти дети значительно раньше европейцев усваивают понятие выгоды.

Еще одна переменная, влияющая на формирование экономических представлений у ребенка,— его пол. Любопытно, что самое главное половое различие, проявляющее себя применительно к сфере экономики, касается не столько детей, сколько их родителей, а именно: дочерям любого возраста они выдают на карманные расходы денег меньше, чем сыновьям. Более того, если мальчик слишком быстро потратит свои деньги, то ему родители скорее возместят эту сумму, чем девочке [17].

Выявление существа экономических представлений у детей позволило установить половые различия в уровне сформированности отдельных понятий из сферы экономики. Так, А. Фёнэм и А. Клеа [14] выявили, что мальчики несколько лучше понимают назначение забастовок и то, откуда берутся деньги для выдачи зарплаты или жалования. У мальчиков сильнее проявляется тенденция считать, что способный человек должен получать за свою работу больше денег [11; 463]. Мальчики также более склонны к накоплению денег с целью купить определенную вещь [17].

Теперь следует вкратце остановиться на методах, с помощью которых выявлялось влияние четырех рассмотренных выше переменных на формирование экономических представлений у детей. Если первые работы в данной области не отличались методической изощренностью (обычно применялись опрос по заранее составленному списку вопросов или же беседа с детьми), то недавние исследования прорабатывались

 

163

 

более тщательно в концептуальном и в методологическом отношениях. При этом использовались и более разнообразные методы — от интервью и различных опросников вплоть до игровых методов. Краткая характеристика этих методов, а также полученных с их помощью результатов излагается в обзоре [8].

Однако на одном из опросников я все же остановлюсь, пусть и кратко. Речь идет о разработанном М. О'Брайеном и С. Ингельсом (1984, 1985) опроснике EVI (Economic Values Inventory), который лег в основу целой программы исследований в области экономических представлений у детей под названием «Наша экономика: как она работает». Его назначение — измерять установки и ценностные ориентации, касающиеся различных вопросов экономики, у старшеклассников. EVI состоит из восьми шкал, каждая из которых нацелена на выявление позиций по отдельным сферам экономики: 1 — общие представления об экономике, 2 — роль бизнеса в экономике, 3 — роль индивида в экономике, 4 — роль правительства в обеспечении благосостояния общества, 5 — роль правительства в установлении цен, 6 — роль профсоюзов в экономике, 7 — понятие справедливости в экономике, 8 — удовлетворенность положением дел в экономике. Эти шкалы были выделены с помощью  техники факторного анализа из огромного количества пунктов, эмпирически собранных на основании ответов студентов. Программа «Наша экономика: как она работает» была реализована Исследовательским центром социальных наук при Чикагском университете в течение 1984/85 уч. г. В ней принимали участие учащиеся десяти школ в трех городах США.

Какие основные рекомендации можно дать родителям на основе ознакомления с рассмотренными в данном обзоре источниками? Так как исследования показывают, что дети лучше усваивают функции и назначение денег (а в конечном счете и общие экономические «материи»), если они реально имеют с ними дело (т. е. сами тратят деньги, имеют возможность их заработать, скопить), то основной вывод таков: надо выделять деньги детям на карманные расходы, причем делать это следует регулярно, лучше в заранее установленный определенный день. К. Дэвис и Т. Тэйлор [6] советуют родителям: совсем маленьким детям (7—8 лет) лучше давать оговоренную сумму денег раз в неделю, а детям постарше — раз в месяц, чтобы побудить их к более тщательному планированию своих трат. Очень важно, что ребенок при этом знает: у него есть постоянный источник финансирования, на который он всегда может рассчитывать. Родители должны также знать, что на успешное усвоение их детьми экономических понятий влияет и отношение самих родителей к тому, сколько и на что они тратят. Отметим еще и такую особенность: на Западе родителями широко практикуется то, что совсем не принято у нас, а именно выплата дополнительных денег детям за выполнение ими какой-то работы по дому. Западные психологи считают, что это полезно в педагогическом плане. Учить детей законам экономики надо начиная с детского сада — таково мнение А. Фёнэма. А почерпнуть многие рекомендации можно в специальном журнале «Journal of Economic Education», где рассматриваются многие вопросы обучения экономике.

В заключение следует отметить, что нельзя недооценивать важность правильного и более раннего формирования экономических представлений у наших детей, потому что привычка распоряжаться деньгами (включая и способы их добывания) складываются уже в детстве или раннем подростковом возрасте. При этом следует помнить, что многое можно сделать в рамках обучения в школе, так как наряду с родительским воспитанием и личным опытом ребенка оно представляет собой один из трех важнейших путей социализации ребенка в области экономики. В условиях становления рыночных отношений и развития предпринимательской деятельности в нашей стране проблема формирования правильных экономических представлений у молодого поколения становится вполне актуальной.

 

1. Berti A., Bombi A., de Beni R. The development of economic notions: Single sequence of separate acquisitions // J. of Economic Psychol. 1986. 7. P. 415—424.

2. Bruner J., Goodman C. Value and need as organizing factors in perception // J. of Abnormal and Soc. Psychol. 1947. 42. P. 33—42.

3. Burris V. Stages in the development of economic concepts //Hum. Relat. 1983. 9. P. 791— 812.

4. Danziger K. Children's earliest conception of economic relationships // J. of Soc. Psychol. 1958. 47. P. 231—240.

5. Dawson J. Socio-economic differences in size judgements of discs and coins by Chineze Primary VI children in Hong Kong // Pers. and Mot. Skills. 1975. 41. P. 107—110.

6. Davis K., Taylor T. Kids and cash: Solving a parent's dilemma. La Jolla: Oak Tree Publications, 1979.

 

164

 

7. Furby L. Sharing decisions and moral judgements about letting others use one's possessions // Psychol. Rep. 1978. 43. P. 595—609.

8. Furnharn A. Children's understanding of the economic world // Australian J. of Education. 1986. 30. N 3. Р. 219—240.

9. Furnharn A. Adolescent's socio-political attitudes: A study of sex and national differences // Political Psychol. 1985. 6. P. 621—636.

10. Furnharn A. Just world beliefs in an unjust society: A cross-cultural comparison // Europ. J. of Soc. Psychol. 1985. 15. P. 363—366.

11. Furnharn A. School children's perception of economic justice: A cross-cultural comparison // J. of Economic Psychol. 1987. 8. P. 457—467.

12. Furnharn A. The determinants and structure of adolescents' beliefs about the economy // J. of Adolescence.  1987.  10. P. 353—371.

13. Furnharn A. The perception of poverty among adolescents // J. of Adolescence. 1982. 5. P. 135—142.

14. Furnharn A., Cleare A. School children's conceptions of economies: Prices, wages, investments and strikes // J. of Economic Psychol. 1988. 9. P. 467—479.

15. Furnharn A., Jones S. Children's views regarding possessions and their theft // J. of Moral Education. 1987. 16. N 1. Р. 18—30.

16. Furnharn A., Lewis A. The economic mind: The social psychology of economic behaviour. Brighton: Wheatsheaf, 1986.

17. Furnharn A., Thomas P. Adult's perceptions of the economic socialization of children // J. of Adolescence. 1984. 7. P. 217—231.

18. Furnharn A., Thomas P. Pocket money: A study of economic education // Brit. J. of Devel. Psychol. 1984. 2. P. 205—212.

19. Furth H. The world of grown-ups. N. Y.: Elsevier, 1980.

20. Furth H. Young children's understanding of society // McGurk H. (ed.) Issues in childhood social development. L.: Methuen, 1978.

21. Haire M., Morrison F. Schoolchildren's perception of labour and management // J. of Soc. Psychol. 1957. 46. P. 179—197.

22. Hitchcock I., Munroe R., Munroe R. Coins and countries: The value-size hypothesis // J. of Soc. Psychol. 1976. 100. P. 307—308.

23. Jahoda G. The construction of economic reality by some Glaswegian children // Europ. J. of Soc. Psychol. 1979. 9. P. 115—127.

24. Jahoda G. The development of thinking about economic institutions: The bank // Cahiers de Psychologie Cognitive // 1981. 1. P. 55—78.

25. Jahoda G. European "lag" in the development of an economic concept: A study in Zimbabwe // Brit. J. of Devel. Psychol. 1983. 1. P. 110—120.

26. Kohlberg L. Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach // Lickona T. (ed.) Moral development and behaviour. N. Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1976.

27. Kourilsky M. The kinder-economy: A case study of kindergarten pupils' acquisition of economic concepts // Elementary School J. 1977. 77. P. 182—191.

28. Kourilsky M., Campbell M. Sex differences in a simulated classroom economy: Children's beliefs about entrepreneurship // Sex Roles. 1984. 10. P. 53—66.

29. Lambert W., Solomon R., Watson P. Reinforcement and extinction as factors in size estimation // J. of Exp. Psychol. 1949. 39. P. 637—641.

30. Leiser D. Children's conceptions of economics: The constitution of a cognitive domain // J. of Economic Psychol. 1983. 4. P. 297—317.

31. Marshall H., Magruder L. Relations between parent money education practices and children's knowledge and use of money // Child Devel. 1960. 31. P. 253—284.

32. McCurdy H. Coin perception studies and the concept of schemata // Psychol. Rev. 1956. 63. P. 160—168.

33. Newson J., Newson E. Seven years old in the home environment. L.: Alien & Unwin, 1976.

34. Ng S. Children's ideas about the bank and shop profit // J. of Economic Psychol. 1983. 4. P. 209—221.

35. O'Brien M., Ingels S. The development of the Economic Values Inventory. Chicago: University of Chicago Press, 1985.

36. Siegal M. Social cognition and the development of ruleguided behavior // Austral. J. Psychol. 1984. 36. P. 387—398.

37. Siegal M., Shwalb B. Economic justice in adolescence: An Australian-Japanese comparison // J. of Economic Psychol. 1985. 6. P. 313—326.

38. Smith H., Filler R., Forest D. Coin value and perceived size: A longitudinal study // Percept. and Mot. Skills. 1975.  41.  P.  227—232.

39. Strauss A. The development and transformation of monetary meanings in the child // Amer. Sociolog. Rev. 1952. 17. P. 275—286.

40. Sutton R. Behavior in the attainment of economic concepts // J. of Psychol. 1962. 53. P. 37—46.

41. Walls Ltd. Pocket money monitor: Annual study by Birds Eye Walls Ltd, 1983.

42. Winocur S., Siegal M. Adolescents' judgements of economic arrangement // Internal. J. of Behav. Devel. 1982. 5. P. 357—365.

 

Поступила в редакцию 2.I 1991 г.