80
СУБЪЕКТИВНЫЕ ОЖИДАНИЯ
СТУДЕНТА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Е.В. ЛЕВЧЕНКО
Проблемы, связанные с
методикой преподавания психологии, оказались сегодня в психологической науке
незаслуженно отодвинутыми на задний план, занимающими скромное положение на
периферии психологического знания. После выхода в свете в 1982— 84 гг. сразу
нескольких работ [2], [4], [8]
в этой области наступило затишье, прерываемое изредка выходящими статьями по
отдельным вопросам [5], [6], [7]
и прерванное (хотелось бы надеяться, окончательно) в связи с проведением конференции,
посвященной актуальным проблемам методики преподавания психологии в
пединституте и в школе [1]. Вынесенные для обсуждения на
конференции проблемы, во-первых, обнаружили рост потребности в психологических
знаниях у представителей самых разных областей знания, профессий, социальных
групп. Так, например, с целью исследования удовлетворенности психологическими,
педагогическими, профессиональными, методическими знаниями был проведен анкетный
опрос 155 преподавателей Пермского университета. Оказалось, что в зависимости
от вида знаний показатели неудовлетворенности меняются следующим образом:
психологические знания 70,3; педагогические — 60,0; профессиональные — 43,8;
методические — 33,5 %. Показатели удовлетворенности возрастают в том же
порядке: психологические знания — 11,6, педагогические — 21,3, профессиональные
— 48,4, методические — 50,3%. Во-вторых, расширяется круг лиц, слушающих
учебные курсы по психологическим дисциплинам. Сегодня среди них не только
студенты-психологи и будущие учителя, но и слушатели специальных факультетов,
курсов и факультетов повышения квалификации, руководители, партийные и
комсомольские работники, учащиеся старших классов средней школы. Следовательно,
можно прогнозировать возрастание потребности и в знаниях по методике преподавания
психологии. Между тем, как отмечают специалисты в этой области, «уровень
разработанности методики преподавания психологии далек от совершенства» [4; 3].
81
Обращает на себя внимание
слабое, недостаточное использование в методике преподавания психологии открытых
в психологической науке закономерностей, существующих подходов. Так, например,
отмечается, что «нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на
сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов
в преподавании самой психологии и теми ее положениями, которые в полной мере
реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании психологии»
[8; 4].
По поводу оценки перспектив
развития этой области знания и ее места в системе психологического знания имеются
разные точки зрения.
Так, по наблюдениям В.И.
Гинецинского, «в среде активно работающих профессиональных психологов достаточно
распространено убеждение в
преждевременности написания методик преподавания психологии» [4;
5]. Это убеждение основано на очевидности значительных затруднений,
возникающих при поиске ответа на один из основных вопросов методики «Чему учить?», отражает проблемность,
дискуссионность многих положений, составляющих основы психологической теории.
Методические проблемы тесно связаны с методологическими. Недостаточный уровень
разработанности методологии блокирует и пути решения проблем методики.
По-видимому, предполагается, что методика преподавания психологии должна
«подождать», пока сама психологическая наука достигнет должного уровня развития
и будут решены важнейшие методологические проблемы.
Другое возможное, в обход
тупикового, направление развития методики, связано с поиском ответа на вопрос «как учить?», например, с обоснованием
«использования определенной системы активных методов обучения психологии» [8;
5]. Но и на этом пути препятствием является «внутреннее сопротивление
традиционного содержания обучения психологии» [6; 109], т.е.
неизбежен возврат к первому вопросу «чему
учить?» и зависимость от его решения. Кроме того, препятствием здесь
является и недостаточная разработанность вопроса о специфике психологического
знания, его внутренней структуре [4], которую необходимо
реально учитывать, используя общедидактические подходы.
Таким образом, как первое,
так и второе направления в разработке методики преподавания психологии
оказываются в тесной зависимости от уровня решения методологических проблем
психологической науки и, следовательно, в состоянии консервации на неопределенный
срок.
И тем не менее существует
еще одно, достаточно перспективное, направление в разработке проблем методики
преподавания психологии. Оно связано с отказом от традиционной ориентации преимущественно
на дидактические проблемы (содержания, форм, методов обучения и т. д.), с
пересмотром места методики преподавания психологии в системе психологического
знания.
Уже из названия
рассматриваемой области знания следует, что в ней главным образом
рассматриваются проблемы преподавания
и в меньшей мере — проблемы учения.
И совсем не рассматриваются проблемы психологии субъекта учебной деятельности: его отношение к психологии как к
учебному предмету, сформировавшееся до начала его изучения; его ожидания,
актуализирующиеся на начальном этапе изучения психологии; сложившийся у него до
систематического изучения психологии житейский, обыденный образ психической
реальности; цели, которые он сам ставит перед собой, приступая к изучению
психологии; закономерности восприятия, понимания, применения им психологических
знаний и т. д. По существу, сознание и прошлый опыт субъекта учебной деятельности
приравнивается к локковской «чистой доске». В лучшем случае ставится задача
строить процесс обучения «в том числе и как процесс преодоления (выделено автором.— Е. Л.), уточнения
представлений, функционирующих на уровне обыденного сознания» [4;
32], но не выделяется задача
82
изучения стихийно сложившихся у
субъекта учебной деятельности представлений.
Если согласиться с
определением, согласно которому «методика преподавания психологии есть
психология, обращенная на саму себя» [4], то следует
рассматривать методику как область психологического знания. Соответственно на
передний план должны быть выдвинуты не столько проблемы преподавания и учения,
сколько проблемы психологии преподавания и психологии учения, и в первую
очередь проблемы психологии субъекта учебной деятельности, приступающего к
изучению курса какой-либо психологической дисциплины.
В этом и состоит, с нашей
точки зрения, новое направление в разработке методики преподавания психологии.
Так как усвоение новых знаний осуществляется на основе их соотнесения с прошлым
опытом субъекта учебной деятельности, прежде всего в рамках указанного
направления необходимо изучать ожидания студента (слушателя), приступающего к
изучению курса психологии. Ожидания — это одновременно и эмоциональное
состояние, и структурно-операциональное образование [9].
Система ожиданий субъекта учебной деятельности состоит из когнитивного,
аффективного и конативного компонентов. Поскольку процесс обучения — это еще и
общение студента (слушателя) с преподавателем, в системе ожиданий может быть
выделен и коммуникативный компонент.
Когнитивный компонент — знания, связанные с учебным предметом и полученные до его
изучения из разных источников. Их можно назвать фоновыми, поскольку новая
информация воспринимается и оценивается по отношению к этим знаниям. Студентом
вуза фоновые знания приобретались в процессе обучения в средней школе или в
каком-либо другом учебном заведении (систематизированные фоновые знания). В
другом случае — это стихийное, случайное накопление знаний, связанных с
предметом (несистематизированные фоновые знания). Если в первом случае (когда
основные категории и закономерности излагаемого преподавателем вуза учебного
предмета рассматривались ранее при обучении в средней школе) объем и содержание
систематизированных знаний можно установить, опираясь на школьную программу, то
во втором случае (для установления объема, содержания, структуры
несистематизированных фоновых знаний) необходимы специальные исследования. На
основе фоновых знаний формируется предварительное представление об учебном
предмете, его образ.
Аффективный компонент — эмоционально-оценочное отношение к предмету, его
привлекательность для субъекта учебной деятельности.
Конативный компонент — потребность в углублении, расширении, систематизации
накопленных прежде знаний и в овладении новыми знаниями, мотивы изучения,
самостоятельно продуцированные цели изучения учебной дисциплины.
Все три основных компонента
системы ожиданий тесно взаимосвязаны, ведущим является когнитивный компонент.
При восприятии нового учебного предмета (первоначальном ознакомлении с ним без
глубокого понимания) непосредственно воспринимаемое (излагаемое преподавателем
и изложенное в учебных пособиях) содержание учебного предмета соотносится со
сложившимся до его изучения образом предмета. Результат соотнесения выступает
как регулятор познавательной деятельности субъекта. Система ожиданий перестраивается,
реорганизуется. Варианты реорганизации можно рассматривать как точки на шкале
соответствия — несоответствия непосредственно воспринимаемого содержания
учебного предмета и его предварительно сложившегося образа (табл.).
Предложенное описание
системы ожиданий студента (слушателя) и возможных вариантов ее реорганизации
позволяет увидеть те вопросы, которые прежде при обсуждении проблем преподавания
психологии оставались в тени. Необходимы исследования объема, содержания,
структуры фоновых знаний, предварительных представлений о предмете, который
предстоит изучать. Особое
83
внимание следует уделять исследованию
несистематизированных фоновых знаний. Представляет интерес проблема влияния
социальной ситуации развития, а также социальных влияний вообще на аффективный
компонент системы ожиданий.
Таблица
Реорганизация системы
ожиданий студента (слушателя) при восприятии им нового учебного предмета
|
Когнитивный компонент |
Аффективный компонент |
Конативный компонент |
|
I. Полное соответствие воспринимаемого содержания
учебного предмета представлениям о нем, его образу |
Предмет оценивается как очень легкий, не требующий
усилий для его усвоения |
Потребности в расширении, углублении,
систематизации знаний по предмету не возникает, познавательная активность
минимальна |
|
II. Частичное соответствие непосредственно
воспринимаемого содержания учебного предмета представлениям о нем, его образу |
Предмет оценивается как интересный, достаточно
трудный, требующий усилий для его усвоения |
Возникает потребность в расширении, углублении,
систематизации знаний по предмету, познавательная активность оптимальна |
|
1П. Полное несоответствие непосредственно
воспринимаемого содержания предмета представлениям о нем, его образу |
Предмет оценивается как скучный, неинтересный,
сверхтрудный |
Потребности в расширении, углублении,
систематизации не возникает |
Изучение системы ожиданий
студента, приступающего к изучению психологии, имеет большое значение для разработки
проблем методики преподавания этой учебной дисциплины еще и потому, что
психические явления отличает от других явлений бытия «их данность субъекту в
форме непосредственных, не отчуждаемых от него переживаний, их особая
познаваемость, обусловленная способностью человека к самонаблюдению и
самоотчету в форме внутренней (скрытой от других людей) речи, их
интимно-личностная ценность» [10; 549]Специфика усвоения
студентом психологической теории определяется не только и не столько ее содержанием,
а тем, как относится студент к этому содержанию, тем, как воспринимает субъект
учебной деятельности психологические знания.
Студент, приступающий к
изучению психологии, имеет сложившийся обыденный образ психической реальности
как часть образа мира и самосознания и как одну из подструктур когнитивного
компонента актуализированной системы ожиданий. Изучение психологии как учебной
дисциплины заключается в восприятии и понимании описаний психических явлений.
Восприятие и понимание описания состоит в воссоздании по нему прообраза. Прообразом
тех описаний, из которых состоит учебный курс психологии, является психическая
реальность.
От того, в каком отношении
друг к другу окажутся житейский, обыденный образ психической реальности и
образ, воссозданный по описанию, составленному в учебных целях, зависит
эффективность усвоения психологии (см. рис.).
С целью исследования системы
ожиданий студентов, приступающих к изучению учебного курса психологии, проводились
письменные опросы, в которых приняли участие 262 студента II и III курсов
исторического, биологического, географического факультетов Пермского
университета. Основной методический прием исследования состоял в проведении
опроса перед первой лекцией по психологии. На первом этапе изучалось стихийно
сложившееся представление студентов о предмете психологии, мотивы изучения
этого предмета. На втором — отношение к психологии в сравнении с отношением к
другим дисциплинам общенаучного цикла, единого для всех факультетов, готовящих
учителей.
84
А. До изучения психологии:
Б. В процессе изучения
психологии:
Рис.
На вопрос о том, что изучает
психология, не ответили 26,8 % респондентов. Ответы остальных были
распространенными, сложными по структуре, включали в себя сразу несколько
вариантов понимания предмета психологии. В заключительной их части (41,5%)
отмечалось, что психология изучает взаимоотношения между людьми в обществе, в
коллективе. В 23,2 % ответов содержалось указание на то, что психология изучает
психику, законы психики, в 15,9 % ответов было указано, что психология изучает
поведение людей. Четвертая часть опрошенных (26,8 %) указала, что предметом
изучения психологии является личность, индивидуальные особенности, внутренний
мир человека. Студенты-биологи нередко выражали мнение, что психология изучает
законы высшей нервной деятельности, процессы в мозге и нервной системе (8,5%).
На вопрос о значении понятия
«психика» не дали ответа 16,2 % опрошенных; ответили «высшая нервная деятельность»
— 40,5 %; дали определение «свойство, деятельность головного мозга»,
«устройство, состояние нервной системы» — 16,2 %; исходили в своих ответах из
такой функции психики, как функция отражения,— 10,8; остальные сводили психику
к поведенческим проявлениям или пытались дать определение психики через другие
психические явления.
При анализе стихийно
сложившихся мотивов изучения психологии выделены четыре основные группы
мотивов: 1) мотивы, связанные с общением (76 %); 2) мотивы, относящиеся к будущей
профессиональной деятельности (26 %); 3) мотивы самопознания (17 %); 4) широкие
познавательные мотивы (7 %). В одном ответе может содержаться от одного до
четырех мотивов. Количество мотивов и типы их сочетаний, объединенные в одном
ответе, различаются в зависимости от факультета, курса обучения, пола студентов.
Студенты биологического
факультета значительно чаще по сравнению со студентами двух других факультетов
приводят в своих ответах мотивы, связанные с общением и самопознанием, но в
2—2,5 раза реже указывают мотивы, связанные с будущей профессиональной
деятельностью. У студентов исторического факультета чаще встречаются познавательные
мотивы. Для студентов географического факультета характерно отсутствие
доминирования мотивов, связанных с общением; последние встречаются так же
часто, как и мотивы, связанные с будущей профессиональной деятельностью.
Исследование отношения к
психологии как к учебному предмету осуществлялось в сравнении с отношением к
другим предметам общенаучного цикла1. В
перечень дисциплин входили те предметы, изучение которых осуществлялось в течение
длительного времени (история КПСС, иностранный язык); предметы, которые
предстоит изучать в будущем (политическая экономия, советское право, педагогика
и др.); предметы,
85
к изучению которых студенты только приступили
(психология, диалектический материализм). Для психологии получены максимальные
показатели интереса к предмету: 62,2 % респондентов указали, что их очень интересует
этот предмет, 27 % выбрали вариант ответа «интересует средне» (для
диалектического материализма соответственно 26,1 и 37,8 %). Наиболее близкие
показатели имели место для педагогики (44,1 и 35,1 соответственно).
Исследовалось также
отношение студентов к общению с преподавателем в процессе изучения психологии.
Большинство из них согласились с тем, что помощь преподавателя при изучении
психологии необходима (64,8 %), этот показатель близок к среднему по всем
предметам — 62,7 %. При этом оказалась довольно многочисленной группа тех, кто
ориентирован на помощь преподавателя лишь при изучении отдельных вопросов (27,0
%), а не всего курса в целом (37,8 %).
Таким образом, полученные в
ходе исследования результаты свидетельствуют о наличии у студентов, приступающих
к изучению психологии, ожиданий, влияющих на восприятие ими психологической
теории. Выявленные ожидания неопределенны, многозначны: в системе ожиданий
одного и того же респондента могут сосуществовать несколько различных вариантов
понимания предмета психологии. Ожидания значительной части респондентов не
соответствуют реальному содержанию курса психологии: они ожидают, что будут
слушать не курс общей, а курс социальной психологии, в то время как изучение
психологии традиционно начинается с общепсихологических проблем.
В понимании сущности психики
более чем у половины опрошенных проявился физиологический редукционизм: сведение
психических явлений к физиологическим, что способствует возникновению
иллюзорного понимания и объяснения психических явлений, при котором понимание и
объяснение подменяется использованием физиологических терминов.
Можно предположить, что
описанные различия в мотивах изучения психологии обусловлены тем, что для обыденного
сознания эта наука выступает как своего рода «зеркало проблем», отражение
трудностей социальной ситуации развития субъекта. Перефразируя известную
пословицу, можно сказать: «Сколько людей, столько и психологии» (вернее,
представлений о психологии, об ее предмете, о сферах приложения психологических
знаний). Вопрос о том, для чего нужны психологические знания, что изучает
психология, выступает как своего рода проективный тест, больше говорящий о
субъекте ответного высказывания, чем о его объекте.
Такое отношение к психологии
складывается у «наивного» субъекта потому, что потребность в осознании психических
явлений возникает у него тогда, когда возникают трудности, препятствия,
противоречия, конфликты. При оптимальном, нормальном, бесконфликтном
функционировании психики потребности в ее осознании не возникает, она
«прозрачна» для своего носителя. Психические явления осознаются в общении и в
связи с ним.
Для обыденного сознания
психология выступает как система, область представлений о метанормальном функционировании
психики.
Таким образом,
преподаватель, в очередной раз начинающий преподавание курса психологии, всегда
стоит перед выбором (независимо от того, осознает он эту альтернативу или нет):
игнорировать сложившиеся до начала обучения мотивы или опираться на них. Можно
предположить, что преобладает первая стратегия. Не случайно в литературе можно
встретить сомнения в правомерности той или иной трактовки цели изучения
психологии, но не ставится вопрос о правомерности выдвижения единственной цели,
о закономерностях ее принятия субъектом учебной деятельности с учетом случаев
«сопротивления материала». Для реализации второй стратегии необходимо предложить
студентам систему целей изучения психологии, а также систему действий, которые
могут обеспечить достижение целей. Оптимальное соотношение внешних целей с
ожиданиями достигается за счет выбора субъектом
86
учебной деятельности того или иного варианта
иерархизации целей, выбора действий из числа предложенных, а также за счет
возможности искать новые действия, обеспечивающие достижение целей в
соответствии с их индивидуально своеобразной иерархией.
Сказанное выше относилось к
проявлениям когнитивного и конативного компонентов системы ожиданий студента,
приступающего к изучению психологии. Анализ проявлений аффективного и
коммуникативного компонентов свидетельствует о своего рода акцентуации этих
компонентов. В зависимости от того, будет ли иметь место соответствие реально
развертывающегося курса психологии ожиданиям студента и каким будет это
соответствие, эта акцентуация может иметь как позитивные (оптимальный уровень
активности учебной деятельности студента), так и негативные (блокирование активности)
следствия. Другими словами, речь идет не столько о том, чтобы «завести мотор» [3], сколько о том, чтобы не дать ему работать вхолостую или на
пределе, не дать ему заглохнуть или перегреться, о том, чтобы обеспечить
оптимальный уровень соответствия содержания учебного курса психологии ожиданиям
студента.
Исследование системы
ожиданий студента — лишь первый шаг в психологическом обосновании методики преподавания
психологии. Хотелось бы, чтобы работа по сбору эмпирических данных, столь
важная и нужная преподавателю-психологу, была продолжена, и разрабатывать
методику преподавания психологии следует психологу-исследователю, работая над
ее психологическим обоснованием.
1.
Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе // Тезисы
докладов научно-практической конференции. М., 1990.
2.
Боярчук. В.К. Методика преподавания
психологии в вузе. Ростов н/Д., 1982.
3.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую
психологию: Курс лекций. М., 1988.
4.
Гинецинский В.И. Введение в методику
преподавания психологии: Курс лекций. Л., 1982.
5.
Гомоюнов К.К. О четкости в
определении понятий // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 97 - 102.
6.
Коптева И.В. О структуре учебников по психологии // Вопр. психол. 1989. № 5. С.106 - 112.
7.
Луньков А.И. Сравнительная оценка
тематики курса «Общая психология» студентами и преподавателями педагогических
институтов // Вопр. психол: 1986. № 2.
С. 85 - 90.
8.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 1984.
9.
Мотивация познавательной деятельности: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. Ю.Н.
Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л., 1972.
10.
Ярошевский М.Г. Психология // Философский
энциклопедический словарь. М., 1983.
Поступила в редакцию 20.IV 1990 г.