Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

60

 

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ, СТИЛИ ПОВЕДЕНИЯ И ТИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОИДЕНТИФИКАЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

 

Л.Н. ЗАХАРОВА

 

Период профессиональной адаптации является важнейшим в процессе становления профессионала любой сферы деятельности. Именно в это время происходит соединение на практике требований профессии к человеку и его возможностей. От успешности деятельности в этот период, ее эмоциональной привлекательности во многом зависит укрепление профессиональной мотивации, дальнейшее профессиональное и личностное развитие субъекта деятельности. В полной мере это относится и к педагогическому труду. В то же время известно, что психологическая профессиональная адаптация молодого учителя происходит во многом спонтанно. Она не сопровождается обоснованным прогнозом особенностей его деятельности, рекомендациями по преодолению трудных ситуаций на основе данных об индивидуально-психологических особенностях каждого конкретного практиканта и их закономерных проявлениях в структуре профессиональной деятельности. Не испытав на себе эффективность индивидуального подхода в повышении успешности деятельности, молодые учителя не имеют ни потребности, ни умений в организации индивидуального подхода к обучению и воспитанию своих учеников, в понимании их личности и поведения.

Действенная психологическая подготовка как составная часть профессиональной подготовки учителя, безусловно, должна основываться на совокупности знаний целого ряда психологических дисциплин, и для решения этой задачи много сделано, но далеко не в полной мере изучен вопрос о связи личностных особенностей субъекта деятельности

 

61

 

и их поведенческих проявлениях в сложных профессиональных ситуациях в условиях реальной полимотивированности деятельности. Представляется, что при индивидуализации подхода к решению проблемы оптимизации периода профессиональной адаптации этот вопрос относится к числу ключевых.

Целью проведенного экспериментального исследования явилось изучение деятельностных проявлений индивидуально-психологических особенностей молодых учителей в сложных педагогических ситуациях в период профессиональной адаптации.

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Сложность предмета исследования, в качестве которого выступают личностные, в том числе мотивационные, особенности, предопределила необходимость разработки специальной процедуры выявления личностной значимости отдельных мотивов, участвующих в организации и реализации профессиональной деятельности. В основу используемой методики положены данные теоретического анализа проблемы диагностики мотивации. В связи с тем, что «мотивы актуально не сознаются субъектом» [5; 201], нужно искать косвенный способ определения уровня личностной значимости отдельных мотивов, участвующих в организации полимотивированной системы профессиональной деятельности. В качестве такого способа взято изучение постановки субъектом профессиональных целей и процесса их динамики в конкретной деятельности.

Цели осознаны, их система может быть заранее фиксирована. Цели связаны с мотивами, и по изменению целей при реализации деятельности можно судить об изменениях в мотивации. Поскольку есть данные о трансформации системы целей в состоянии психической напряженности [3; 6] и в период профессиональной адаптации это состояние возникает весьма часто, то стратегия выявления мотивации в деятельности основывалась на наблюдениях экспертной группы (психолог, педагог, учитель) за процессом реализации целей в ситуациях, порождающих психическую напряженность. Применена методика контроля экспертной группой принятия студентом заданной цели с предварительным планированием деятельности и ее последующего достижения.

Для процесса принятия цели, задаваемой через требование извне (урок по теме в соответствии с учебной программой), типичным является то, что происходит не только связывание этой цели с одним или несколькими мотивами, но что эта цель становится подцелью по отношению к осознаваемой цели субъекта, соотносимой с какой-либо важной потребностью прагматического характера, поэтому являющейся мотивом-целью (оценка за практику, научить детей чему-либо и т. д.).

Кроме этой, осознаваемой субъектом, реальности существуют психологические содержания, неосознаваемые или осознаваемые частично в зависимости от уровня самопознания субъекта. Они проявляются в полимотивированности деятельности как одновременно сосуществующие в каждом деятельностном акте отношения субъекта к другим людям, к самому себе и т.д., но в рациональном планировании деятельности при существующей системе профессиональной подготовки не учитываются субъектом, поэтому на уровне сознания деятельность оказывается спланированной на уровне прагматической мотивации.

В ситуации психической напряженности ожидается проявление неосознанных или осознанных частично, но не учитываемых субъектом при планировании деятельности мотивов.

Исходя из проведенного анализа, стили деятельности испытуемых изучались в одной, но повторяющейся почти у всех испытуемых, ситуации, порождающей психическую напряженность и состоящей в потере учителем контроля за коллективной деятельностью учащихся, что сопровождается нарастающим шумом, утратой внимания к действиям учителя, распадом деятельности и т. д.

Испытуемым предлагалось заранее составлять план-конспект урока с указанием достигаемых целей и используемых

 

62

 

для этого средств, последовательности этапов их реализации, содержательной стороны каждого этапа.

На уровне практической реализации плана экспертной группой фиксировались степень следования плану, отклонения от него, действия испытуемых в сложной ситуации, описывался стиль деятельности, оценивалась адекватность избранных испытуемым средств для разрешения сложной ситуации. Стиль поведения каждого испытуемого изучался не менее чем в трех сложных ситуациях.

Таким образом, мотивация профессиональной деятельности изучена с помощью анализа целей субъекта по плану-конспекту урока и их динамики в сложных педагогических ситуациях, вызывающих у испытуемых психическую напряженность. Кроме методики анализа динамики целей для изучения профессиональной мотивации использована методика семантического дифференциала.

Изучение представлений испытуемых о себе как субъекте профессиональной деятельности проведено с помощью методики профессиональной самооценки [4; 7]. Особенности эмоциональной сферы определены с помощью тестов Люшера и Роршаха.

Данные теста Роршаха использованы также для выявления некоторых характеристик интеллектуальной сферы, а именно тех свойств мышления, которые связаны с мотивационными и эмоциональными особенностями субъекта (творческий компонент мышления, перцептивная интроверсия, оригинальность, динамичность образов и т. д.).

Проведено также определение скорости переключения внимания испытуемых. Этот показатель рассматривался как коррелят динамических характеристик эмоциональных процессов.

Испытуемые: 72 студента-пятикурсника с хорошими и отличными оценками по дисциплинам психолого-педагогического цикла и другим профилирующим дисциплинам.

В качестве методов статистической обработки данных были использованы вычисление средних значений регистрируемых показателей и определение статистической значимости различий между совокупностями показателей с помощью критериев Уайта и Стьюдента.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА И ИХ АНАЛИЗ

 

Методика семантического дифференциала давала испытуемым возможность самоидентификации с профессионалами разных сфер деятельности, типичных при получаемой ими специальности (учитель, директор, ученый). Таким образом, удалось выделить испытуемых с прямой профессиональной мотивацией (самоидентификация — «учитель») и испытуемых с прагматической мотивацией (самоидентификации «ученый» и «директор»), предполагающих заниматься учительским трудом, но при наличии иных возможностей, выбирающих иной профессиональный путь.

При сравнении экспериментальных данных, касающихся мотивации, оказалось возможным выделить кроме профессиональной направленности, представленной в профессиональной самоидентификации испытуемых, показатель  эмоционального   переживания предстоящей деятельности. Этим показателем является наличие или отсутствие прямой речи в плане-конспекте урока. Имеются в виду те элементы текста, в которых испытуемый, планируя свою будущую деятельность, презентирует себя как субъекта этой деятельности. Например: «Ребята, сегодня я расскажу вам»; «Я уже говорила...»; «Знаете ли вы...»; «На следующем уроке мы с вами...» и т. д.

Наличие таких элементов текста свидетельствует о том, что на этапе планирования деятельности испытуемый моделирует деятельность в умственном плане, будучи эмоционально включенным в предстоящую работу. В связи с тем, что эмоции релевантны мотивам, а не целям, представляется возможным отнести этот показатель к группе мотивационных.

Дальнейший анализ построен на сравнении индивидуально-психологических особенностей испытуемых, планирования и реализации ими профессиональной деятельности, поведенческих

 

63

 

проявлений в группах, объединяющих испытуемых по мотивационным критериям (профессиональной самоидентификации и субъективной включенности в деятельность на этапе планирования).

В табл. 1 приведены средние значения индивидуально-психологических показателей, оказавшихся наиболее информативными, остальные опущены. В I группу вошли испытуемые, эмоционально включенные в предстоящую деятельность, во II — относящиеся нейтрально.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что I и II группы объединяют весьма разных испытуемых. В I группе (30 человек) только два испытуемых однозначно идентифицируют себя в профессиональной сфере с «учителем», однако все они при планировании уроков оказываются эмоционально включенными в предстоящую деятельность.

Для испытуемых I группы является более характерным, чем для испытуемых II группы, предпочтение фиолетового цвета в первых двух выборах, что указывает на определенную эмоциональную незрелость, неуравновешенность, чувствительность и мечтательность, стремление к доброжелательным отношениям. Предпочтение серого цвета на третьем месте, указывает на неуверенность, самолюбие, желание выделиться среди окружающих с целью компенсации беспокойства [7].

Показатели теста Роршаха обнаруживают богатство и эмоциональность образов, легкость их актуализации, большую интровертированность по сравнению с испытуемыми II группы [1].

Показатели индивидуально-психологических характеристик испытуемых II группы не так единообразны. Общей их особенностью является большая эмоциональная сдержанность, способность сопротивляться, ощущение своей силы, власти над событиями, желание упрочить свое положение, наилучшим образом используя существующие возможности (предпочтение зеленого цвета в 5-м выборе).

 

Таблица 1

 

Средние значения показателей индивидуально-психологических особенностей по подгруппам испытуемых, выделенных по мотивационным характеристикам

 

Группы и подгруппы испытуемых

Количество испытуемых

Тест Роршаха

 

Профессиональная самооценка

 

Тест Лютера

 

ПB

И

С

М

А

К

О

Ф

С

З

I группа

30

38,2

22,5

10,8

16,2

14,3

5,5

0,88

0,48

0,2

3,1

II группа

43

20,4

9,5

4,5

8,2

13,4

6,8

0,42

0,04

0,06

2,6

«учителя» I

6

34,0

22,4

8,6

12,6

12,5

5,3

1,00

 

 

3,8

«директор» I

4

30,2

22,7

6,4

16,7

9,0

7,2

1,00

 

 

4,5

«ученые» I

22

39,3

21,8

11,3

16,8

14,2

5,2

0,84

 

 

2,4

«учителя» II

14

20,0

8,2

4,8

7,9

14,6

7,2

0,30

 

 

2,1

«директор»II

7

14,1

8,3

0,67

3,0

10,5

6,8

0,75

 

 

3,9

«ученые» II

25

21,8

12,5

4,0

9,9

13,7

5,5

0,40

 

 

2,6

 

 

Примечания: 1. Несовпадения количеств испытуемых по подгруппам с общим количеством испытуемых в группах I и II объясняются тем, что у части испытуемых обнаружены равные предпочтения в двух профессиональных идентификациях и каждый из них вошел одновременно в две подгруппы.

2. В табл. 1 и 2 использованы следующие обозначения: И—общее количество ответов по картам теста Роршаха; С — количество образов, детерминированных цветов; М — количество образов, детерминированных движением; А — количество образов с животными; К— количество профессионально важных качеств, названных испытуемым как необходимые для успешной работы: О — средняя оценка выраженности этих качеств у испытуемого, по его мнению; Ф—средняя частота выбора испытуемыми фиолетового цвета в тесте Люшера на первых двух позициях; С — средняя частота выбора испытуемыми серого цвета в тесте Люшера на 3-й позиции; З — средняя частота выбора испытуемыми зеленого цвета в тесте Люшера на 5-й позиции; ПВ — показатель переключения внимания (с).

 

Некоторые уточняющие детали можно

 

64

 

обнаружить при сравнении совокупностей показателей индивидуально-психологических особенностей между группами испытуемых (табл. 1,2). Так, подгруппы «директоров» в обеих группах выделяются меньшей сложностью представлений о профессионально важных качествах учителя, сочетающейся с высокой самооценкой их развития. Именно «директора» отличаются самыми низкими показателями переключения внимания и творческого воображения (кинестезии в тесте Роршаха).

В результате изучения поведения испытуемых в сложных ситуациях выявлено, что испытуемые I и II групп различаются в длительности сопротивления сложным обстоятельствам урока и способах реагирования на эти обстоятельства.

 

Таблица  2

 

Статистическая значимость различий между совокупностями показателей индивидуально-психологических особенностей испытуемых

 

Группы и подгруппы

испытуемых

 

Тест Роршаха

Профессиональная самооценка

Тест Люшера

 

 

ПВ

 

И

С

М

А

К

О

Ф

(1,3)

С

(3)

III

+

+

-

-

-

-

+

+

-

«учителя»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

+

+

-

-

-

+

+

 

+

«ученые»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

+

+

-

-

-

-

+

 

-

«учителя» I

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«ученые» I

-

-

-

-

-

-

-

 

+

«учителя» II

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«ученые» II

-

-

-

 

-

+

-

 

-

«учителя» II

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«директора» II

-

-

+

+

+

-

-

 

+

«ученые» II

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«директора» II

+

-

+

+

+

-

-

 

-

«ученые» I

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«учителя» II

+

+

-

+

 

+

+

 

-

«учителя» I

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«ученые» II

+

+

-

-

-

 

+

 

+

Примечания: 1.(+ -) —различия между совокупностями показателей статистически значимы (р<0,05).

2. Обозначения букв те же, что и в табл. 1.

 

Выделено четыре стиля поведения.

1. Авторитарный стиль. Типичным является авторитарное давление на учеников, персональные обращения с требованием порядка, угрозой наказанием, с принятием соответствующих мер. Акцент с содержания урока смещается к утверждению порядка с потерей первоначально принятых целей. План урока становится второстепенным. Сильны эмоциональные переживания ситуации как угрозы авторитету или как свидетельства отсутствия авторитета.

2. Ригидный стиль. Поведение характеризуется следованием плану урока, даже если становится очевидным неадекватность поведения условиям ситуации. Активные попытки вернуть контроль за ситуацией отсутствуют. Делаются отдельные замечания, типичные просьбы успокоиться, не шуметь и т. д.

3. Демонстративный стиль. Он характеризуется активными попытками восстановить контроль за ситуацией, используя средства оживления непосредственного интереса к действиям или рассказу учителя. Повышается эмоциональность речи, делаются большие отступления от плана урока, происходит демонстрация интеллекта, эрудиции. Значимость первоначально принятых целей утрачивается. При неудачах — переход на авторитарный стиль поведения.

4. Конструктивный стиль. Для него типичным является следование плану урока в сочетании с поиском адекватных средств управления процессами в группе, отход от плана и возвращение к нему. Эмоционально переживается неполное достижение учебных и воспитательных целей.

Сопоставление выделенных стилей поведения с индивидуально-психологическими особенностями испытуемых (табл. 3) показало, что для испытуемых I группы характерны демонстративный и авторитарный стили поведения. Причем демонстративный стиль наблюдался у 23 испытуемых («ученых» и «учителей» по профессиональной самоидентификации), общими чертами которых являются высокая эмоциональность, богатство воображения, легкость продуцирования образов, высокая скорость переключения внимания. Авторитарный стиль, зафиксированный

 

65

 

 

у шестерых испытуемых, сочетается с низкой переключаемостью внимания (4,5 с против 2,4 с у испытуемых с демонстративным стилем поведения), низкой продуктивностью в формировании образов (12 против 44,3), аффективностью, слабо контролируемой интеллектом, и небольшими возможностями приспособления к среде. В основном это относится к испытуемым с самоидентификацией «директор». Общей чертой испытуемых этой группы является доминирование мотива личностного самоутверждения. Именно этот мотив обнаруживает свое доминантное положение в напряженной ситуации при действии известного механизма сдвига мотива на цель [5]. Наличие такой мотивации обнаруживается и в факте эмоциональной включенности этих испытуемых в деятельность на этапе ее планирования. Но типы эмоциональности, проявляющиеся в поведении, различны: один обеспечивает динамичное поведение, направленное на личностное самоутверждение путем интеллектуальной демонстрации, другой стимулирует авторитарный стиль управления.

 

Таблица 3

 

Соотношение типов профессиональной самоидентнфикации, стилей поведения в сложных ситуациях и личностных особенностей испытуемых

 

Мотивационные особенности

Особенности эмоциональности

Стиль поведения

доминирующий мотив

профессиональная самоидентификация

Мотив личностного самоутверждения

«ученый» — 73%

Эмоциональная включенность в профессиональную деятельность на этапе планирования

Демонстративный — 77 %

«учитель» — 20%

Эмоциональная незрелость, неуравновешенность

Авторитарный — 20 %

«директор» —13%

Высокая эмоциональность

Конструктивный — 3 %

Прагматическая мотивация

«ученый» — 58 %

Относительно нейтральный подход к деятельности

Конструктивный — 74 %

Прямая профессиональная мотивация

«учитель» — 33 %

Эмоциональная сдержанность

Ригидный — 21%

Прагматическая мотивация

«директор» —16%

 

Демонстративный — 5 %

 

Таким образом, для испытуемых с сильной потребностью в личностном самоутверждении выбор профессии «учитель» не является субъективно предпочтительным, несмотря на ряд благоприятных моментов, обнаруживаемых ими в этой деятельности и способствующих профессиональной адаптации: направленность на творческую деятельность; моделирование деятельности во внутреннем плане на этапе планирования; эмоциональное отношение к деятельности: возрастание в сложных ситуациях интеллектуальных компенсаций и использование эмоционально-выразительных средств.

Исключением из этой группы являются испытуемые с достаточно легко диагностируемым комплексом индивидуально-психологических  особенностей: направленность на управленческую деятельность; эмоциональные проблемы; авторитарность стиля управления.

Для испытуемых II группы характерны конструктивный и ригидный стили поведения. Испытуемые с самоидентификациями «учитель» и «ученый» обнаруживают конструктивный стиль. Мотивационные факторы, детерминирующие поведение, по-видимому, у них различны. «Учителя» реализуют прямую профессиональную мотивацию, «ученые» удерживают заданную цель на фоне прагматической мотивации. Относительно нейтральный подход к деятельности обеспечивает динамическую ее перестройку в сложных обстоятельствах.

 

66

 

Ригидный стиль поведения отмечен у испытуемых с самоидентификацией «директор» и у двоих испытуемых из подгруппы «учителей». Таким образом, испытуемые с самоидентификацией «директор» независимо от особенностей эмоциональной сферы строят свое поведение по стереотипам нединамичного управления, но при доминировании мотива личностного самоутверждения проявляют авторитарный стиль поведения в сложной ситуации, а при доминировании прагматических мотивов — ригидный.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Стиль поведения в сложной педагогической ситуации у студентов-практикантов связан с особенностями мотивации в профессиональной сфере, относительной личностной значимостью профессиональных мотивов и мотива личностного самоутверждения, а также типом эмоциональности.

2. Испытуемых с доминированием мотива личностного самоутверждения отличает высокая эмоциональность, ориентация на деятельность, содержащую творческие моменты, и демонстративный стиль поведения в сложных ситуациях.

3. Для испытуемых с прямой профессиональной и прагматической мотивацией характерна эмоциональная сдержанность, конструктивный стиль деятельности в сложных ситуациях вне зависимости от профессионального предпочтения.

4. Испытуемые, склонные к доминирующей позиции в деятельности, с низкой динамичностью эмоциональных процессов, небольшими возможностями приспособления к внешним условиям при доминировании мотива личностного самоутверждения в сложной ситуации обнаруживают авторитарный стиль деятельности, при доминировании прагматической мотивации — ригидный стиль.

5. Результаты исследования показывают необходимость психологической подготовки к учительскому труду, строящейся с учетом индивидуальных мотивационных и эмоциональных особенностей личности. Так, для студентов, обладающих доминирующей потребностью в личностном самоутверждении, высокой эмоциональностью, целесообразно раскрытие творческих моментов педагогической деятельности, возможностей личностной, а не только профессиональной, самореализации. Особое внимание и деятельностная переориентация в процессе психологической подготовки требуются той части студентов, которая имеет тенденцию к авторитарному стилю управления, ригидному воспроизведению поведенческих стереотипов в напряженных ситуациях.

6. В процессе психологической подготовки целесообразно обучение студентов планированию предстоящей деятельности с учетом ее реальной полимотивированности, относительной значимости отдельных мотивов и с прогнозированием возможных деформаций деятельности за счет изменения мотивационно-целевых отношений в процессе ее реализации.

 

1. Бурлачук. Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. Киев, 1979.

2. Вилюнас В К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

3. Захарова Л.Н. Психическая напряженность и прогнозирование профессиональной успешности в экстремальных условиях деятельности // Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности / Под ред. Г.С. Шляхтина. Горький, 1987.

4. Захарова Л.Н. Экспериментальное определение психологической готовности к работе учителя // Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в университете / Под ред. А.Я. Левина. Горький, 1989.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

6. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. М., 1986. Т. I.

7. The Lusher color test / Ed. by Scott L. N. Y., Washington, 1971.

 

Поступила в редакцию 26.II 1990 г.