121

 

ИЗ КЛАССИКИ ПСИХОЛОГИИ

 

ИСТОКИ ХАРАКТЕРА У РЕБЕНКА

 

(ЧАСТЬ III. САМОСОЗНАНИЕ)1

 

А. ВАЛЛОН

 

 

В. От аффективного миметизма к  проявлениям симпатии

 

Среди всех форм реакций, те, что отвечают на симпатию, представляют собой определенный уровень в развитии ребенка. Этот уровень следует за уровнем простого аффективного миметизма. Если начиная с третьего месяца при определенных исключительных условиях крик вызывает крик, улыбка — улыбку, то собственно аффективный миметизм появляется лишь во втором полугодии, т. е. в том возрасте, когда начинают также обнаруживаться дифференцированные эмоции.

Штерн отмечает, что в возрасте от шести до восьми месяцев ребенок в любых условиях встречает свою мать, протягивая ей навстречу руки; что в последние месяцы первого года жизни его лицо отражает различные выражения лица человека, на которого он смотрит, и может по очереди приобретать дружеское, улыбающееся, враждебное или строгое выражение. Сюлли отмечает, что в возрасте 0;9 ребенок плачет, когда плачет его мать. Однако на основании этого мимического заражения было бы преждевременно заключать о наличии симпатии. Нет сомнений в том, что оно вызывает соответствующие ему чувства. Но они переживаются сами по себе и полностью захватывают субъекта, как и эмоции, не имея еще того своеобразного раздвоения, которое уже подготавливает в симпатии разнообразие ситуаций и лиц.

Это раздвоение начинается лишь на втором году жизни ребенка. Оно имеет множество ступеней, и симпатия еще подразумевает частичное смешение себя с другим. Но она не существовала, если бы уже не появилось чувство определенного различения. Без сомнения, не случайно одновременное возникновение первых вопросов относительно места и первых вопросов относительно симпатии. Ребенок обучается разделять, отделять от себя то, что восприятие объединяет его с жизнью, с тем, чтобы распределить это вне себя в пространстве и противопоставить себе как чужое существование. Как только появляется симпатия, в жизни ребенка появляется нечто более объективное. Хотя аффективное участие может еще казаться целостным и вызывать соответствующие ему реакции, но это уже не слепое заражение эмоциями. Даже если «созерцающий» и может еще принять себя за «действующего», тем не менее обе позиции уже противопоставлены, и субъект уже в большей или меньшей степени может перемещаться с одной на другую.

Симпатия может вначале проявляться в двух противоположных направлениях — центробежном и центростремительном. В первом случае ребенок переносит обычный объект своих собственных желаний или опасений в тот, который вызвал его сочувствие. В возрасте 1;2, услышав крик другого ребенка, ребенок говорит своей матери: «Мама ням-ням» и вследствие смещения лиц, характерного для этой стадии,

 

122

 

заменяя ее собою, защипывает свою одежду на уровне груди и делает вид, что предлагает ее ребенку. Три месяца спустя в тех же условиях смешение уже меньше: он пытается расстегнуть лифчик матери, говоря: «Нини плачет. Бо-бо. Ням-ням». (Гийом.)

В своей центростремительной форме он реагирует на то, что интересует другого или угрожает ему так, как если бы дело касалось его самого. В 1;2 он кричит, если кто-нибудь подходит к предмету, которого он боится. В 1;2 (25) он говорит: «Довольно» — и уходит, когда видит, как его отец делает холодные обливания. В 1; 4 (22) он показывает свою ногу и жалобно говорит: «Бо-бо», когда слышит, как говорят о ком-то, у кого болит нога. Около года он с плачем бежит на руки к своей няне, когда делают вид, что ее хотят ударить. «Странная симпатия»,— говорит Гийом,— при которой тот, кому ничто не угрожает, ищет защиты у жертвы». Напротив, ничего странного, если верно, что в симпатии ситуация остается более или менее не разделенной между действующим и созерцающим. Самое большее, что тут можно сказать,— это то, что, действуя так полно в своих интересах, ребенок тут ближе к аффективному участию, чем к истинной симпатии.

Общее переживание ситуации настолько преобладает над различением лиц, что в тот период, когда оно начинает переживаться ребенком, оно, как и всякая недавно появившаяся функция, вызывает игры, в которых реализуется, по-видимому, без всякой иной цели, кроме как реализоваться. В течение некоторого времени ребенок увлеченно предается чередующимся действиям: дать и получить шлепок, спрятать лицо и открыть лицо другого, преследовать и убегать,— другими словами, переноситься то на один, то на другой полюс ситуации как бы для того, чтобы открыть в ней противоположные или дополнительные аспекты и прожить каждую из соответствующих им эмоций. Посредством такого чередования он научается отделять себя от последовательно захватывающих его ситуаций, расчленять их примитивную амбивалентность, узнавать отношения партнеров, взаимность их действий, измерять их противоположные последствия и тем самым в определенной мере ознакомиться с ответственностью своих собственных действий. Это упражнения, при помощи которых ребенок подготавливается к тому, чтобы осуществить выбор из двух направлений и исключить дополнительное направление с тем, чтобы стабилизироваться в своем собственном. Этот выбор содержит для ребенка столько неуверенности и отклонений, что он еще долго будет от случая к случаю возвращаться к такого рода играм.

 

Г. Симпатия и представление

 

Симпатия, проявляющаяся по отношению к изображениям, кажется чем-то более удивительным. Она появляется несколько позже. В 1;5 сын Прейера горько плачет, глядя на то, как из бумаги вырезаются фигурки детей, из страха перед тем, что неосторожное движение лишит кого-нибудь из них головы. Вследствие анимистского переноса, видя, как разламывают пополам пирожное, он вздыхает: «бедный пирог», видя, как рубят дрова: «бедное дерево». Это еще очень диффузная и плохо дифференцированная симпатия. Болдуин описывает ребенка в возрасте 1; 10, который плачет при виде картинки, на которой изображен рыдающий человек. Перес описывает ребенка в возрасте 2;2, который целовал в шею и в затылок портновский манекен, накрыв его тряпкой. Сын Прейера в возрасте 2; 3 плакал, когда у бумажного человека отрезали одну из его частей. Я видел, как ребенок примерно трех лет перед картинкой, на которой были нарисованы два фламинго, схватившие клювами за нос и за голову лысого человека, плакал и покрывал поцелуями лысину бедняги. Между этими примерами, распределенными во времени более чем на год, имеются различия по степени: возрастающая специфичность и сложность условий, вызывающих симпатию.

Вызывает изумление сила иллюзии, которую изображение может вызвать у ребенка. Великолепные психологи, в том числе В. Штерн, неоднократно перечисляли

 

123

 

различия между изображением и реальностью, а вследствие этого — трудности, которые должен испытывать ребенок при узнавании того, что изображено на картинке. Указывались различия в размерах, цвете и особенно проецирование объема на плоскость, необходимость считывать изображение в перспективе. Однако опыт показывает, что ставить проблему таким образом — это значит ставить ее с ног на голову; это значит ставить ее в терминах реалистических, а не психологических; это значит исходить из чрезвычайно развитого и высокотехничного восприятия взрослого для того, чтобы представить себе гораздо более примитивное, целостное и аффективное восприятие ребенка. Без сомнения, ребенок лишь в более старшем возрасте может расшифровать перспективу. Но по мере того как его восприятие становится более проницательным и более различающим, оно оказывается все менее подверженным иллюзии. Здесь следует отметить различие между дифференцированным представлением и аффективной интуицией.

Ребенок начинает ассимилировать не то, что сходно между собой, но то, что получает от его собственных предрасположений своеобразное общее существование, и иногда то, что не имеет никаких других причин для объединения, кроме той, что оно было одновременно воспринято ребенком в момент желания или эмоции. Еще не способный к мысленному удвоению и сравнению, ребенок ассоциирует не два исходно различных объекта, но то, что он выделил из перцептивного целого. Какой-нибудь фетиш будет для него свидетельствовать о присутствии человека или предмета, если он каким-либо образом был связан с их реальным присутствием. Таким образом, на основе самого бесформенного осколка он составляет себе самое адекватное представление. Очень часто для него даже не является необходимой одновременность их реального присутствия. Различие между реальностью и простым объектом его мыслей или желаний у ребенка далеко не так отчетливо, как у взрослого, поэтому овладевшие им идея и образ могут использовать в качестве своего эквивалентного материала первую встречную вещь. И напротив, что угодно может быть для него поводом, вызывающим интересующий его образ действительности2. Из палочки он сделает лошадку, из тряпки — куклу.

Ребенок не утруждается аналогиями потому, что он не может на них задерживаться, поскольку у него в голове всегда имеется только последний вызванный образ, и этот образ подчиняется больше блужданиям его фантазии или его привычным ассоциациям, чем объективным детерминантам. К этому прибавляется его неспособность представить себе что-либо иное, кроме конкретного. Так, он увидит в простом прямоугольнике дом, в кружке — свою мать. Позже, когда он сможет сопоставлять, выбирать и отбрасывать то, что не кажется ему достаточно похожим на то, что он знает об образце, тогда он будет иметь ясное представление о том, что изображение и объект — это две различные вещи. Опознать их сходство — это прежде всего опознать их неидентичность. Иллюзия исчезает с развитием пластического восприятия. Пробуждение симпатии изображениями предполагает аффективное участие, которое исключает объективность видения.

 

Д. Симпатия и речь

 

В речи также проявляются те этапы, через которые проходит ребенок: сначала это своеобразное смешение своей и чужой позиции, затем их раздвоение с участием обоих в симпатии, наконец — принятие исключительно своей собственной позиции. Первые фразы ребенка — это простые слова, значение которых амби- и даже поливалентно, поскольку они могут в разных случаях относиться как к нему самому, так и к другому и даже к какому-либо предмету. В 0; 9 (15) маленькая девочка говорит «рука-рука» одновременно и для того, чтобы ее взяли за руку, и для того, чтобы обозначить руку, которую она узнала на фотографии (Гийом).

 

124

 

Ребенок в возрасте 1; 3 говорит «пипи» и хочет удовлетворить свою нужду, когда видит, как у маленькой девочки поднимают платье, и то же самое слово он говорит своей сестре в возрасте 1; 0 (18), видя, как капает вода. Эта метафоричность есть не что иное, как признак исходного смешения между «я», другим и даже эффектами, производимыми неодушевленными предметами, поскольку ребенок, в отличие от взрослого, не отличает одушевленное и неодушевленное. «Мня-мня» в возрасте 1; 3 означает собственное желание сосать, заботу о другом младенце, который, возможно, хочет сосать, адресованное матери приглашение дать грудь кричащему ребенку. «Бо-бо» используется в возрасте 1; 2 (13), когда ребенку больно, при виде сломанной ноги куклы; в 1; 2 (25) — по поводу сломанного стула; 1; 3 (8) — при виде прыщика на губе матери, а также в смысле «сердиться», «ударять», или когда ребенок слышит о ком-то, у кого болит нога (и показывает при этом на свою собственную).

Под этим огромным разнообразием смыслов лежит одна и та же основная интуиция. Ребенок еще не может извлечь из нее различные применения в зависимости от предметов и обстоятельств, поскольку не может использовать привычные для взрослого различия и категории. Примитивно вовсе не непосредственное восприятие объективной реальности, а в реальности, в частности, индивидуального, как это обычно думают. Напротив, это вначале нечто очень диффузное, в котором ребенок должен постепенно научиться разграничивать, координировать различные позиции, специфические различия, индивидуальные различия. Это прежде всего очень субъективный способ ощущения вещей, где чувствительность настолько смешена со своим предметом, что всплывают лишь качественные нюансы выражающихся в нем отношений и род формы или структуры, которые могут им соответствовать. Этим объясняется смешение твоего и моего, субъекта и объекта, действия испытываемого и действия осуществляемого, не говоря уже о смешении изображения и человека, и т. д.

Однако не может ли само по себе состояние речи в момент ее появления объяснить поливалентность ее использования? Не обладающая ни окончаниями, ни частицами, сведенная к крайнему аграмматизму, при котором одно несклоняемое слово должно выражать целую фразу, речь в ее однообразии противостоит намерениям, которые могут существовать в мысли ребенка. Но в своем действии ребенок плохо отличает свои намерения от их предмета, результаты от мотивов, свою чувствительность и чувствительность другого, действующее и пассивное лицо, то, что центробежно, и то, что центростремительно. Он как бы растворен во всех тех образах, которые вызывают действие. Амбивалентность его речи не создает ему затруднений, не вызывает у него сомнений и неуверенности, она полностью соответствует движению его мысли, которая часто заставляет его мгновенно менять роли в своем собственном действии, причем он даже не замечает этого. Чередующимся играм соответствуют диалоги с самим собой; и то и другое — признаки периода в котором он переживает опыт двойственности дополнительных или антагонистических установок.

В возрасте 2; 3 ребенку случается сказать самому себе во время игры «Осторожно!» или «Спасибо!», когда ему, например, удалось открыть зарешеченную дверь. Таким образом он раздваивает себя на того, кто подвергается риску, и того, кто предвидит риск, на того, кто действует, и того, кто «пользуется» успешной реализацией действия. В 2; 4 ребенок напоминает сам себе о запрете трогать тот или иной предмет. После того как его ругали за привычку в шутку бить своих родителей, он, когда у него возникает такое желание, говорит: «Не бить. Аксель хороший» (Прейер). Желание и запрет остаются диссоциированными. Он переходит от одного к другому, как бы оставаясь разделенным между двумя позициями, еще не будучи в состоянии объединить их во внутреннем правиле. Маленькая дочь Штерна повторяет своей кукле сделанные ей замечания. Сын Пейера, сломав какую-нибудь вещь, ругает свою собственную руку. Хрупкое различие

 

125

 

между твоим и моим позволяет ребенку свалить на более или менее фиктивное существо лежащую на нем ответственность, сменить установку обвиняемого на установку обвинителя. Наконец, Келер отмечает у одной из своих воспитанниц в возрасте 2; 0 привычку разговаривать с самой собой вечером в постели, подчеркивая изменением интонации поочередное вступление тех лиц, между которыми она сама пока еще распределена. Все это ситуации, в которых выражение расширяется по мере того, как ребенок становится более способным различать действующих лиц, но в которых он еще не может подчинить их установки установке своего собственного персонажа и мысленно устранить их все в том случае, если его собственная установка — это просто установка зрителя.

Эти диалоги с самим собой резко исчезают в тот период, когда изменение установки ребенка по отношению к другому свидетельствует о потребности утвердить и опробовать права и возможности своей юной личности. В этом же периоде ребенок окончательно овладевает правильным  использованием личных местоимений. До сих пор употребление им «я» было случайным, связанным с определенными обстоятельствами. Чаще всего он говорил о себе в третьем лице, называя себя своим собственным именем. Без сомнения, при этом он часто лишь подражал обращению к нему родителей, что свидетельствует о той «конвергенции» речи родителей и детей, о которой говорил В. Штерн. Однако наступает момент, когда такое обозначение уже не согласуется с испытываемым ребенком чувством личностной автономии; он очень быстро избавляется от него сам и не принимает от других. Период третьего лица — это одновременно и период второго лица: ребенок еще не может обратить в «я» адресованные ему «ты», которые начинают его диалоги с самим собой. Причина заключается в его неспособности интегрировать ситуации, в которых он участвует, в высшем чувстве личностной тождественности. Если нужно еще одно доказательство того, что запаздывающее использование «я» обусловлено не средой, но наступлением или ненаступлением определенной стадии психического развития, достаточно вспомнить неспособность некоторых детей с задержкой психического развития использовать «я», тогда как условия среды для них и для других детей не различаются.

 

ГЛАВА V

 

СТАДИЯ ВЗАИМОЗАМЕНЯЕМЫХ ЛИЧНОСТЕЙ

 

На нескольких примерах покажем состояние рассеивания, предшествующее тому моменту, когда ребенок сможет уверенно идентифицировать свою личность и личности других, отделяя их от конкретных ситуаций, в которых они каждый раз были смешаны. В одних и тех же ситуациях он смешивает разных людей и, напротив, разделяет одного и того же человека на столько персонажей, в скольких разных условиях он его видел. Он сам не очень уверен в своей собственной идентичности; по крайней мере она у него не может возобладать над изменениями отношений с окружением.

В 2; 7 воспитанница Келер, съевшая пирожные своей младшей сестры, светясь от радости, рассказывает об этом своему отцу, как только он входит в дом. После того как ее отругали, она озаботилась этим лишь четверть часа спустя. Видя, что ее попытки подольститься отвергаются, она расплакалась и пообещала никогда больше не быть плохой. Получив прощение, она демонстрировала свои маленькие таланты. Когда же вернулась ее мать, она бросилась ей навстречу и с той же радостью, что и отцу, рассказала историю с пирожными. Таким образом, последовательные ситуации лишь накладываются друг на друга, но ребенок не способен ни установить их взаимозависимость, ни интегрировать их в чувстве личностной ответственности. Получив радость от съеденных пирожных, она слишком плохо умеет отличать себя от других, чтобы не присоединить к ней отца и мать; эпизода раскаивания при этом как бы не было вовсе. Реакция, обусловленная обстоятельствами, находилась в точном соответствии с. недовольством отца;

 

126

 

раскаяние обернулось простым изменением настроения. Оно не только не устранило чувства радости, связанного с лакомством, но и не смогло настроить ребенка на те чувства, которые могли существовать по этому поводу у родителей. Ее собственные установки были такими, какие породила ситуация. Не способная превзойти каждую конкретную ситуацию, она тем не менее может отделиться от нее в достаточной мере для того, чтобы отделить от нее другого, вступить с ним во взаимные отношения и вследствие этого регулировать свое поведение на основе того, что она знает или предполагает о другом.

В этом возрасте ребенок может быть очень чувствителен к изменениям установок или к событиям, которые происходят в его окружении; он может реагировать на них с очень тонким качественным распознаванием. Но он всегда остается статистом ситуаций, с которыми он нераздельно сливается. Я видел ребенка, который, после того как он держал в руках стакан, но уже долгое время не имевший его в руках, пугался и принимал защитное положение, услышав звон разбившегося стакана. Это — диффузное чувство вины, связанное с ситуацией, а не с личной виновностью.

Точно так же, как он не может еще отделиться от ситуаций, в которых он участвует, ребенок в большей или меньшей степени отождествляет людей тем обстоятельствам, при которых они ему являются. Воспитанница Келер в возрасте 2; 9 спрашивает у матери: «Разве ты Эльза?», когда она слышит, что мать поет так же, как гувернантка. Конечно, есть и вопрос, и даже скрытое отрицание. Но тем не менее ребенок стоит перед необходимостью разрешить конфликт относительно идентичности двух лиц, у которых он обнаруживает общую особенность. Деталь еще неотделима от целого.

Вместо слияния разных лиц может произойти удвоение одного и того же. Тот же ребенок в возрасте 2; 10, в течение многих недель находившийся за городом, внезапно видит рядом с матерью своего отца, только что приехавшего из Вены. Когда ее спрашивают, не узнает ли она его, она бормочет: «Мой другой отец в Вене». После того как отец подтвердил, что он и есть тот самый отец из Вены, она спрашивает: «Значит, ты приехал на поезде?» Ей понадобилось вспомнить свое собственное путешествие и возникающее в его результате изменение в ее собственной ситуации для того, чтобы наложить двух отцов и таким образом разрешить несовместимость ситуаций, в которых они предстали ей в прошлом и в настоящем. Личность остается как бы сросшейся с ситуацией, и обстоятельства места включаются в нее точно так же, как и все ее остальные аспекты и качества.

Влияние старой или новой ситуации на личность самого ребенка может быть достаточно сильным для того, чтобы заставить его принять либо иные способы существования, либо другую идентичность. Вернувшись в город, воспитанница Келер, достигшая к тому времени 3 лет, рассказывая о своих друзьях, с которыми она играла во время летнего отдыха, начинала говорить с акцентом той местности, в которой она его провела. Истинная эксмнезия установки осуществила замещение той личностью, которая была вызвана у нее обстановкой, о которой она вспомнила в настоящем. Воспоминание воскресило все поведение, соответствовавшее по времени этому воспоминанию. Напротив, сын Штерна, чуть младше 3 лет, при рождении младшей сестры присваивает новую личность. Он в течение нескольких дней принимает себя за свою старшую сестру, присваивает себе ее имя, а ей дает другое. То место, которое он занимает в семье, настолько составляло часть его личностной идентичности, что он их вместе уступает новорожденному и, становясь старшим, так же целиком принимает личность той, что была старше него.

Внешне парадоксальным образом конкретное существование здесь, по видимости, уступает отношению, т.е. чему-то абстрактному. Но опыт показывает, что и у животного восприятие отношений преобладает над восприятием абсолютных качеств предметов. Отношение абстрактно лишь в том случае, если оно формулируется ради него самого

 

127

 

и независимо от предметов. В ином случае оно является лишь наиболее общим выражением совокупности. Поскольку индивидуализация частей осуществляется позже, нет ничего удивительного в том, что ребенок вначале не может воспринять себя иначе, как в структуре семьи, по крайней мере в той степени, в какой эта структура стала для него воспринимаемой и реальной. Именно таким образом осуществляется интеллектуальное развитие ребенка. Его восприятие развивается не от части к целому, но через все более и более различимые целостности; каждое новое целое непосредственно дано ему как интуитивная целостность. Разделение целостности на части сможет осуществиться лишь впоследствии.

Личности могут не замещать одна другую, но привести к формированию сложной установки, в которой выражается одновременное участие ребенка во многих ролях, составляющих ситуацию. Так, рассматривая картинку, на которой нарисована обезьяна, показывающая с верхушки дерева нос крестьянину, трехлетний ребенок, которого эта сцена поразила, принимает одновременно установку двух персонажей, склонив голову, как обезьяна, и правой рукой показывая нос, но при этом нахмурив брови и положив другую руку на грудь, как крестьянин. То же относится к ребенку, который одновременно изображает и кучера, и лошадь, нахлестывая себя по ногам. Здесь также ситуация преобладает над индивидуальностью персонажей. Они существуют лишь по отношению к ней и не различаются один от другого.

Наконец, смешение субъекта со своим окружением может принимать еще одну, последнюю форму — транзитивизма, которая непосредственно предшествует тому моменту, когда ребенок сможет безошибочно распределять между собой и другим воспринимаемым им состояния и действия. Он уже противопоставляет между собой личности, которые не являются его собственной. Но ему еще случается приписывать им то, что является исключительно его собственным. Индивид помещен между своим представлением и установками, которое оно в нем вызывает, и в зависимости от того, следует ли он одному или другим, преобладает либо экстероцептивный, сенсорный, пространственный аспект и — как следствие — тенденция найти ему объективную опору (транзитивизм), либо же субъективные реакции на одном из различных уровней: эмоциональное участие, аффективный миметизм или симпатия.

Например, транзитивизм может объяснить сцену, которую описывает Келер. Маленькая А (2; 9) сидит между своей гувернанткой и своей подружкой Е; рядом с ними лежит кучка мха, предназначенная для игры. В течение некоторого времени А ведет себя беспокойно; вдруг она бьет и толкает Е. «Что ты делаешь?»— говорят ей. «Е плохая. Она меня ударила»,— отвечает А. «Да нет же, Е хорошая, она спокойно сидит рядом с тобой. Она собрала мох, чтобы играть. Ты ее ударила, поцелуй ее!» Взор А устремляется вдаль, как перед откровением, она испускает долгое «да» и подчиняется, полностью успокоившись. Без сомнения, удар, нанесенный под влиянием смутного переживания тревоги, неудовольствия, смешивается с самим переживанием и безо всякого лукавства приписывается подруге. Ситуация нераздельна, как это всегда бывает при появлении чувства, подразумевающего существование другого; чувство и жест распределяются между собой и партнером. Эта ситуация далеко не исключительна.

По-видимому, представление о том, что агрессия исходит от другого, облегчается еще и тем, что тревожность ребенка снизилась, аффективное напряжение разрядилось и ее нынешние переживания более не соответствуют нанесенному ей удару.

С другой стороны, поскольку образ и аффективность изменяются в реципрокных отношениях, в результате снижения аффективного напряжения образ выходит на первый план. Образ же имеет пространственную природу, он может располагаться лишь в пространстве, вне субъекта, т. е. в другом. Действительно, мы видели, как трудно ребенку совместить свой экстероцептивный образ, недоступный его собственному восприятию,

 

128

 

с проприоцептивным ощущением, имеющимся у него от своего собственного тела и своих движений. Этот этап он может преодолеть лишь в том возрасте, когда он становится способным преодолеть пространство своих восприятии и своих образов, упорядочивая их как простые символы в некотором идеальном пространстве, в пространстве сверхвосприятия, где образы могут иметь лишь потенциальное существование. Это относится и к его экстероцептивному образу, которым он должен идеально облечь свое экстероцептивное существование, поскольку, для того чтобы быть действительно видимым, он должен быть внешним по отношению к нему самому. Из-за трудности этого мысленного сведения и возникает транзитивизм у ребенка, а также и у взрослого при ослаблении его психической деятельности.

 

ГЛАВА VI

 

ЛИЧНОСТНЫЙ КРИЗИС (3 ГОДА). УТВЕРЖДЕНИЕ «Я» И ОБЪЕКТИВНОСТЬ

 

К трем годам появляется достаточно резкое изменение в поведении ребенка и в его отношениях с окружением. Так, например, у маленькой девочки, которую наблюдала Келер, внезапно исчезают диалоги с самой собой. Вместо того чтобы идентифицироваться поочередно с каждым из персонажей, она уверенно занимает позицию определенного и константного персонажа, имеющего свою собственную перспективу и распределяющего всех остальных относительно себя самого. Она может осуществить это, лишь перестав смешивать себя с содержанием своего восприятия, перестав быть как бы распределенной между имеющимися в нем различными частями, отказавшись от своей вездесущности, отрекшись от того, что не является ею самой, распределив переживаемый ею опыт в соответствии с категориями «я» и «не я». Это процесс, который предполагает как бы удвоение по отношению к конкретному переживанию. Различным впечатлениям, которые сосуществуют в этом переживании, следует противопоставить превосходящие его системы группировок, которые перераспределяют его содержание в соответствии с направлениями мысли; необходимо, чтобы распределенный в определенные последовательности непосредственный опыт мог быть отнесен к существам и закономерностям, которые послужат ему поддержкой или объяснением. Но в той мере, в какой эти существа и закономерности превосходят непосредственный и сиюмоментный опыт, необходимо, чтобы ребенок смог охватить их как простые источники возможностей, т. е. в потенциальном плане, который становится ему доступным лишь очень постепенно.

На этом пути различение «я» и «не я» лишь один из первых этапов. Однако оно не осуществляется изолированно. Одновременно с его реализацией ребенок обнаруживает большую объективность в своих реакциях и в мотивах действий. Он больше не реагирует исключительно на сиюминутные впечатления и на образы, сохранившиеся у него от прошлого, а также и на формируемые им представления. Причины его ревности, недоверия, признательности становятся более определенными, более устойчивыми, более длительными; их предметы становятся более индивидуальными. Ребенок приобретает способность адекватного реагирования: он уже не принадлежит исключительно плану конкретного и сиюминутного, он начинает продвигаться к тому плану, на котором действительность закрепляется в стабильных понятиях, более или менее способных сопротивляться изменениям чувствительности или субъективных предрасположений.

Изменяется и характер некоторых старых проявлений. Начиная с 2; 4 сын Прейера часто повторял «сам», стремясь предпринимать различные действия без посторонней помощи. Но лишь начиная с трех лет он действительно стремится действовать самостоятельно. Он толкает предметы, тянет их, карабкается, без конца с восторгом выкрикивая: «Я могу сам».

Изменяется также и реакция, истоки которой очень примитивны и которую хорошо владеющий собой взрослый чаще всего может затормозить: имеются в виду изменения в установке, возникающие

 

29

 

вследствие ощущения того, что на тебя смотрят, под влиянием того, что я называю чувством представительства. Внимание, фиксированное на субъекте, посредством самого элементарного заражения заставляет его наблюдать за самим собой. Если субъект в этот момент действует, предмет его действия и само действие внезапно вытесняются чисто субъективным переживанием себя самого. Возникает как бы беспокойство, как бы навязчивая идея относительно той установки, которую следует принять. Это потребность адаптироваться к присутствию другого, которая накладывается на выполняемое действие и которая часто замещает правильное течение необходимых автоматизмов мимическими рефлексами или даже эмотивными спазмами, с дрожью, краснотой или бледностью, выступающим потом. В результате может возникнуть неловкость, затемнение сознания, моторная или мысленная асинергия. Однако, как бы ни были сильны эти реакции, возникающие вследствие слишком сильного ощущения своей собственной личности и отношений, которые необходимо поддерживать с другим, их причина лежит не в чрезмерно утонченно развитом сознании, а в очень примитивных рефлексах.

Но реакции представительства изменяются с возрастом. До трех лет они наличествуют как бы в чистом и недифференцированном виде. Торможение и защитные рефлексы в этом возрасте являются следствием скорее нервного темперамента или неудовлетворительного физического состояния. Чаще всего констатируется противоположный эффект динамогенного побуждающего влияния (чужого взгляда.— М. Г.) на деятельность ребенка. Он часто требует внимания другого, если считает, что выполняет что-то сложное. Он лучше ест свой суп, если думает, что на него смотрит его картонный зайчик.

После трех лет это действие усложняется и вступает в отношения с обстоятельствами и с людьми. Тогда появляется «стыд». Штерн справедливо отличает его от страха. «Стыдливый» ребенок прячет лицо на груди своей матери, но охотно смотрит украдкой. Эта реакция отличается от стыдливости, поскольку ребенок начинает стесняться показываться голым лишь в пять или шесть лет. Но объяснение, которое дает этому Штерн, чрезмерно интеллектуализированно. Он видит в этом страх перед суждением другого, в тот период, когда присутствие другого заставляет ребенка осознать те виды активности, которые до сих пор действовали в нем, не будучи им идентифицированными, и между которыми он теперь чувствует необходимость сделать выбор. «Сомнение», действительно, часто связано со стыдом, но вовсе не обязательно. Стыд может умножать свои формы и мотивы по мере того, как ребенок дифференцирует свои отношения со средой; от этого он не перестает быть распространением очень примитивных, можно сказать, инстинктивных реакций.

Раздвоение между собственной личностью и личностью других подталкивает ребенка опробовать возможности своей собственной личности, используя все  благоприятные  обстоятельства. С теми людьми, над которыми он может доминировать, особенно со своими близкими, он становится требовательным, ревнивым и притязает на то, чтобы стать для них единственным объектом заботы. Иногда он специально совершает ошибки, с тем чтобы они были замечены и чтобы привлечь к себе внимание. Если он встречается с сопротивлением, он способен на двуличие с тем, чтобы преодолеть его. Его реакции теряют свою непосредственную простоту. Он умеет скрыть возникающее намерение. Реальной ситуации, которую он как бы поддерживает своим жестом, он мысленно противопоставляет другую. Он умеет подчинять видимое тому, что могло бы быть. Недавнее для него открытие между тем и другим побуждает его сделать из этого игру. Ему нравится без конца хитрить из одного удовольствия хитрить. Он строит дружелюбную мину, подходя к другим детям, чтобы внезапно схватить их игрушки.

Во время этого кризисного периода ребенком как бы постоянно управляет скрытое сравнение между собой и другими. Он больше не подходит, как это было раньше, к любому ребенку, но

 

130

 

лишь, к тому, от которого, как он думает он может получить какую-то пользу. Он остро чувствует нанесенную другими обиду и довольно часто демонстрирует предрассудки. Если он видит, что они обнаруживают над ним какое-либо превосходство, он стремится его разрушить. Он стремится нарушить игру детей, которые умеют играть лучше него. Если он избавляется от игрушки, то он объясняет тому, кому он ее отдает, что она ему больше не нужна. Используя другого для того, чтобы отделаться от ненужной ему игрушки, он стремится также помешать ему похвастаться этим. В разделении между собой и другим он стремится почувствовать свое превосходство.

Однако вместе с тем он должен неявно признать права другого. Он часто отнимает предмет не питому, что он ему нужен, а для того чтобы покуситься на собственность другого. Бывает, что, едва получив его, он тут же от него отделывается. И напротив, он может отказаться от желанного предмета, если он знает, что он принадлежит кому-то, кого он не хочет обижать. Он понимает, что отдать что-то — это значит отказать в этом самому себе. Несмотря на сожаления, которые могут возникнуть после того, как он его отдал, он прекрасно понимает: не от него одного зависит отменить состоявшуюся сделку. Раздвоение, осуществившееся между собой и другим, между своими правами и правами другого, делает для него доступным понятие сделки, а вместе с тем независимым от него самого и от других существование предмета, являющегося объектом сделки. Он уже не способен найти эту наивную формулу, которую Жюль Ренар приводит в своем дневнике: «Я бы отдал тебе мою игрушку,— говорит ребенок. — Но я не могу — она моя».

Ребенок перестал смешивать с собой все, что входит в круг его существования, смешивать все, что затрагивает его, в том числе и другого, с самим собой, а также «мое» с «я». Овладение им самим или кем-нибудь другим каким-либо предметом отныне лишь случайность в существовании самого этого предмета. Существование предмета перестает быть полностью заключенным в восприятии или в обладании ребенка. Оно потенциально заключается во всех тех возможностях, в которых его мышление использует его в качестве опоры; при этом ребенку даже нет необходимости воображать их. Существование предмета сменило план, или, вернее, оно одновременно принадлежит как плану сиюминутного и субъективного опыта, так и плану объективных представлений.

Без сомнения, эти различения еще не являются для трехлетнего ребенка очевидными, но он уже начинает себя вести в соответствии с ними. Они опосредствованы теми, которые самым непосредственным образом относятся к его сиюминутным отношениям, теми, которые относятся к отношениям его собственной личности с окружающими его людьми. Они еще будут развиваться в течение многих лет. Но на каждом этапе они будут отмечать лишь верхнюю границу. Поскольку уже преодоленные формы активности не разрушаются, более или менее измененные вследствие реализовавшегося развития, они не могут при случае повторяться. Возврат ко все менее и менее дифференцированным состояниям личностного сознания: к относительному смешению себя и другого, к аффективному миметизму, к полной эмоциональной субъективности — может наступить вследствие болезни, усталости, простой рассеянности и даже вследствие своеобразного вовлечения в элементарные переживания аффективной жизни.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В три года заканчивается возраст, труднее всего поддающийся интерпретациям, которые взрослый может найти в интроспективном анализе и даже объективном знании своей собственной психической деятельности. Сейчас всеми детскими психологами признается положение о том, что между ребенком и взрослым существует не только количественное различие, что если даже его физический рост не есть простое прибавление сантиметров, но предполагает изменение пропорций и равновесия

 

131

 

между частями, то уж тем более справедливо, что психическое развитие не представляет собой простого прибавления понятий или способностей, но проходят периоды, в каждом из которых имеются свои доминирующие черты и реализуется определенное равновесие или специфическая система. конечно, согласие относительно глубинной природы различий между этими периодами еще не достигнуто.

Для некоторых (Пиаже и его школа) достаточно констатировать качественные различия психического содержания в разных возрастах, как если бы оно больше подчинялось внутренней и неизменной логике, чем влияниям среды. Воздействие среды для них выступает как чисто абстрактное. Для них переход от детского мышления к мышлению взрослого — это переход от индивидуального мышления, знающего только самого себя, к мышлению, которое, социализируясь, научается ограничивать свои собственные точки зрения в той мере, в какой оно замечает, что они несовместимы с точками зрения других, и использует лишь те из них, которые в то же время могли бы быть использованы мышлением другого. Это положение «социального контракта», перенесенное в психологию. Изначально индивид знает лишь свои собственные права, которые не ограничены и смешиваются со всем, что он в состоянии сделать. Затем, включаясь в общество, индивид сохраняет лишь те права, которые являются общими для всех. И это также кантовский критерий моральных принципов, которые должны быть в состоянии подвергнуться универсализации таким образом, чтобы их применение взаимно не противоречило и не разрушало друг друга.

Для других не существует психологического содержания, которое могло бы рассматриваться как специфичное для данного возраста. Объяснения природы вещей, даваемые ребенком, во многом зависят от его окружения. Хотя его мысли и не являются в точности теми самыми мыслями, которые он в готовом виде получает из своего окружения, они тем не менее представляют собой результат его усилий ассимилировать техники, используемые в его окружении: технику устной речи, используемую теми, от кого он зависит, технику, заключенную в произведенных предметах, попадающих к нему в руки; и даже интеллектуальную технику мыслей и действий, результат которых он может в каждый момент на себе почувствовать и созерцанию которых он предается с квазимиметическим вниманием. Его собственная активность может проявляться и упражняться лишь в связи с этими техниками, от них она получает свои темы. Отличие мышления ребенка от мышления взрослого соответствует различиям в их возможностях.

Конечно, существуют способы рассуждения, которые должны оставаться ребенку чуждыми, и, наоборот, существуют определенные типы идей или объяснений, принадлежащих к тому плану, где способен двигаться его интеллект, которые будут у него встречаться с большей или меньшей вероятностью. Но они вовсе не являются необходимыми, как это показывает сравнение детей одного и того же возраста, принадлежащих к разной среде. Следовательно, важно искать лежащую под внешними проявлениями психическую структуру, которая, с одной стороны, делает их возможными, а с другой — исключает возможность более развитых проявлений. В этом отношении изучение ребенка до трех лет наиболее познавательно, поскольку в этом возрасте еще отсутствуют понятия, без которых, как обычно полагают, психология осталась бы без своего предмета и даже не могла бы быть изложена.

Идентифицируя саму себя с исследованием индивида, она исходно смешивает индивида с субъектом, и вместо того чтобы искать определение, которое соответствовало бы всем имеющимся фактам, она учитывает лишь один из них: ощущение человеком своей несводимой идентичности.  Но это –– поздно появляющееся и хрупкое понятие. Лишь в три года оно отделяется от ситуаций, проживаемых ребенком в своей чувствительности составляющие которых, будь они аффективной или сенсорной природы, принадлежат к одной и той же совокупности и представляют собой нерасторжимую

 

132

 

часть того, что он переживает. Для того чтобы дифференцировать их содержание, ребенку необходимы опоры, по которым он мог бы его распределить. Но именно этих опор у него изначально и нет. Поэтому качественные элементы его конкретного опыта должны будут перейти на высший план его психической деятельности, для того чтобы он смог упорядочить их между собой.

Например, от частных различий, которые являются простым качеством различных эпизодов его опыта, он должен будет сделать заключение о невозможности для одного предмета иметь множество частных характеристик, а для многих предметов — иметь одновременно одну и ту же. Но это предполагает, что место более не является лишь чувственным местом, что над воспринимаемыми местами имеется своего рода абстрактное представление, которое позволяет их всех свести и упорядочить между собой. Это — предварительное условие идентификации каждого конкретного качества, поскольку они могут быть отвлечены от чувственной совокупности, в которой представлены, лишь будучи приведенными к идеальному ряду или шкале, представляющей собой средство определения и классификации. Лишь при помощи этих опор объект, отделившись от   субъекта, позволяет ему воспринять свою собственную идентичность.

Казалось бы, что по крайней мере тело благодаря самой своей конфигурации должно было бы служить опорой собственной индивидуальности каждого. Оно противополагает среде поверхность, которая фильтрует различные поступающие из среды стимулы при помощи различных сенсорных органов. Его экстероцептивная чувствительность имеет особое качество, специализированные органы и центры, которые отличают ее от чувствительности, связанной с собственными движениями и органами, от проприо- и интероцептивной чувствительности. Но исследование маленького ребенка показывает, что, напротив, представление о собственном теле не является исходной данностью его чувствительности; что оно требует взаимного сведения многих систем образов и вследствие этого -— активности (деятельности), которая превосходит их все, чтобы осуществить их взаимную символизацию. Ни одна из них не в состоянии дать абсолютного представления реальности — ни внешней, ни внутренней, поскольку они всего лишь подчиненные факторы реализующегося поведения. Так, например, экстероцептивные возбуждения могут вызвать у младенца лишь реакции, связанные с его пищевыми и постуральными потребностями. Поскольку он остается нечувствительным к тому, что его не интересует, для него невозможно составить согласованное представление об окружающих его предметах. А с другой стороны, он не может различить потребности своего тела и сопутствующие им внешние условия.

Наконец, впервые системы реакций, организующиеся под влиянием среды,— эмоции стремятся реализоваться созвучным и заражающим образом, в слиянии чувствительности между индивидом и его окружением. Конечно, они могут рассматриваться как истоки сознания, поскольку посредством игры определенных установок они выражают и фиксируют для самого субъекта некоторые специфические предрасположения его чувствительности. Но они становятся исходной точкой его личного сознания лишь через посредство группы, с которой они его изначально сливают и из которой он получит дифференцированные формулы действия и интеллектуальные средства, без которых ему невозможно оперировать различениями и классификациями, необходимыми для познания предметов и самого себя.

На каждом из этих этапов между всеми наблюдениями, каков бы ни был их источник, существует синхронность, которая была бы необъяснимой, если бы они зависели от внешних условий. Другие же функции, такие, как речь, хотя они и связаны с существованием и созреванием мозговых центров, без которых они не могли бы развиваться, реализуются с гораздо большим индивидуальным разбросом во времени. Без сомнения, это связано с их зависимостью от внешней стимуляции, которая

 

133

 

может быть узкой, множественной, разнообразной и которая вызывает к действию не только среду, но и реакции на среду, которые могут быть разными у различных детей. Они включают интеллектуальные связи, накладывающиеся на сенсомоторные связи, т.е. сложную систему, которая может варьировать от одного субъекта к другому. Для сравнения: этапы развития личности связаны с гораздо более автономными и простыми мозговыми условиями.

Каждый из этих этапов обнаруживает большую связность как в своей собственной структуре, так и в своих отношениях с развивающейся структурой индивида. Эти две точки зрения нераздельны. Над овладением средств, соответствующих потребностям в каждом периоде, доминирует постепенное овладение каждым этапом последующего периода, а всеми ими — будущего индивида, которое, в свою очередь, интегрируется во все более и более обширные системы. Между пищеводом, точно дифференцированными движениями рта и соском существуют отношения,  эквивалентные отношениям между зародышем и плацентой, а позже — между постепенно индивидуализирующимся существом и окружающими его существами, осуществляющиеся посредством их взаимных аффективных реакций.

На каждом этапе отношения изменяются, и нужно беспрестанно вновь обнаруживать их целостность, несмотря на возрастающую сложность. Но откуда возникает эта последовательность органического единства плода, паразитического единства младенца, более позднего стадного единства, не говоря уже о последующих? Во время существования каждого из них происходят явные или скрытые изменения. Под влиянием возможностей, которые будут реализованы в последующих периодах, равновесие нарушается; его нарушение отмечает возникновение нового периода. Данное исследование направлено на то, чтобы ухватить признаки и смысл изменений, подготавливающих один из этих периодов, который начинается первыми личностными реакциями.

 

Перевел с французского

М. Р. Гинзбург