Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

75

 

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА В ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

 

Л. М. КАРНОЗОВА

 

Сегодня процессы кардинальных изменений хозяйственной, общественно-политической и культурной жизни затрагивают как общество в целом, так и каждую профессиональную сферу, каждого человека. Необходимость перестраивания деятельности в самых разных областях вызвана тем, что имеющиеся образцы и нормы, реализуемые в социальной практике, приходят в противоречие с новыми условиями. Это противоречие и создает необходимость для профессионального самоопределения каждого специалиста. При таком противоречии основной детерминантой в развертывании и перестраивании деятельности становится личная позиция профессионала, его понимание исходной ситуации, в соответствии с которыми строятся программы развития той или иной профессиональной области.

Проблема является результатом особого интеллектуального процесса — проблематизации [13]. Самоопределение (СО) профессионала с необходимостью включает в свою структуру процесс проблематизации. В более обобщенном виде можно сказать: чтобы самоопределиться в мире деятельности, нужны представления о ней, поскольку деятельность не дана сознанию как вещь, нужны понятия и представления, благодаря которым деятельность превращается в предмет мысли, средства и способы, необходимые для осуществления интеллектуальных процессов,— нужны все элементы проблемного анализа, задающие СО как сознательно организуемый процесс [28]. Однако современная система образования, включая и высшее, не решает задачи организации СО и формирования соответствующих способностей. Это объясняется тем, что, с одной стороны, такая задача и не ставилась перед образовательными системами [24], а с другой — тем, что наука не обеспечила практику знаниями о средствах и способах, необходимых для искусственно-технического отношения к СО, или методическими знаниями. Настоятельная необходимость формирования культуры и практики СО стимулирует развертывание специальных психотехнических исследований [8], [18], [21], [29].

 

ОСОБЕННОСТЬ ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

В психологических исследованиях СО существует два подхода. Первый рассматривает СО как естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза [6], [7], [11] и существующий как личностное новообразование старшего школьного возраста. Здесь речь идет о ценностно-смысловом, или «личностном» СО. Другой подход рассматривает СО как искусственно организуемый процесс [15], [14], [23]. Этот подход касается профессионального СО подростков и молодежи. Рассмотрение СО как искусственно организуемого процесса и проведение педагогических и психотехнических исследований встроено в определенную практику — профориентацию — и только в этом контексте приобретает свою осмысленность и ценность.

В том и другом случае СО рассматривается в контексте процесса социализации. Неслучайно, несмотря на общетеоретические утверждения о СО как перманентном процессе переосмысления человеком мира и собственной жизни, основной массив конкретных исследований касается подростков и молодежи, входящей в жизнь общества

 

76

 

и осваивающей социальные и профессиональные нормы. Профессии рассматриваются как неизменные нормы, безотносительно к собственному развитию. Изменению (формированию, воспитанию, коррекции) подлежит личность. Из двух фундаментальных форм активности: направленной на преобразование внешнего мира и — на самого себя, стержнем СО в контексте социализации является вторая форма.

В отличие от большинства исследований мы рассматриваем СО профессионала в контексте такого обобщенного процесса как преобразование внешнего мира [16]. В схеме «субъект СО — профессиональная деятельность» устойчивой является левая часть этой структуры: сложившаяся личность, которая осмысляет свою профессиональную деятельность и определяет направления ее изменения. Такая работа требует от профессионала выхода за рамки норм профессиональной деятельности, т. е. включения его в процессы развития: ориентация человека на совершенствование профессии (в общем виде — на преобразование внешнего мира) реализуется лишь в ходе его собственного развития [24], [26].

Психотехническое исследование имеет смысл только в рамках определенной практики, где оно становится ее необходимым функциональным элементом. Сегодня известной нам формой практики развития профессиональной деятельности является организационно-деятельностная игра (ОДИ) [26], [5], [28]. ОДИ ориентированы на развитие систем деятельности. Это становится возможным лишь в том случае, если деятельность представлена как предмет мысли, поскольку исходным для ее развития является ее мыслительное перестраивание. Как искусственная форма организации коллективной мыследеятельности1 ОДИ есть пространство организованной рефлексии. Это принципиальный момент для понимания природы СО в мире деятельности: оно возможно лишь при выходе в рефлексивное пространство [22], [28], [3], причем рефлексия здесь выступает как специально организуемое действие [4], [12]. В пространстве рефлексии осуществляется процесс проблематизации, выделение проблемы как мыслительно зафиксированного основания затруднений и разрывов в деятельности [27]. Процесс проблематизации предполагает участие множества профессионалов, выражающих разные позиции и точки зрения, а также методологическую позицию, выделяющую содержательные основания конфликтов и противоречий между ними, которые обнаруживаются в коммуникации [5], [24], [26].

Рефлексивные процессы, завершающиеся объективацией, т. е. фиксацией своего результата с помощью мыслительных форм, будем называть объективирующей рефлексией. Объективирующая рефлексия является коллективно распределенным процессом, а ее результат может быть присвоен в принципе всеми участниками коллективной работы. В случае, когда результат рефлексии состоит в обретении человеком новых личностных смыслов, будем говорить о субъективирующей рефлексии. Тем самым СО профессионала мы определяем как неоднородный рефлексивный процесс, с одной стороны, включающий в свою структуру процесс проблематизации, завершающийся объективацией проблемы, а с другой — рефлексию собственных ценностей, в которой определяется его личное отношение к проблеме. Следовательно, выделяются интеллектуальный и личностный аспекты СО. Новые смыслы, обретенные в такой работе, могут стать основанием для перестраивания профессиональной деятельности. СО профессионала как культурное и деятельностное мы тем самым отличили от других типов, таких, как СО в межличностных отношениях [20], или СО относительно социальных институтов, или статусное СО. Цель данного исследования состоит в разработке средств искусственно-технической организации такого самоопределения, выявлении условий и психологических

 

77

 

механизмов культурного и деятельностного СО профессионала.

 

ОДИ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

В первую очередь возникает проблема организации психотехнического исследования в рамках ОДИ. Чтобы целенаправленно сформировать процесс СО профессионалов, необходимо именно его выделить из целого игры, выявить и объективировать способы его эффективной организации. Это задает «неклассическую» ситуацию исследования: игра имитирует, в концентрированном виде воспроизводит реальную ситуацию и в этом смысле отличается от естественнонаучного эксперимента. В то же время игра есть искусственно организованная система мыследеятельности, где любой интересующий исследователя процесс можно сделать наблюдаемым за счет специальных средств организации [1], [2], [29]. Эта двойственность игры ставит серьезные методологические вопросы, касающиеся выхода за рамки классической схемы исследования в психологии.

Основания для решения этих вопросов и попытки построения методологии конкретного исследования мы находим в культурно-исторической теории Л.С. Выготского [8], [9]. А.А. Пузырей в своем анализе этой концепции выделил основные методологические принципы [21]. Культурно-историческая концепция задает три базовых аспекта, определяющих характер нашего исследования. Онтологический: природа объекта, с которым работает психолог, определяется как искусственно-естественная. В нашем случае это значит, что СО, как относящееся к рефлексии, а следовательно, к «высшим психическим функциям», включает в себя момент собственной организации. Эпистемологический аспект указывает на специфичность формы знания, которое должно быть получено в исследовании: СО профессионала в проблемной ситуации мы должны описать с точки зрения средств его организации, которые определяют само его протекание. «Психотехническое описание — это описание объекта не в его автономном существовании, существовании, не зависимом ни от какой человеческой мыследеятельности с ним, и в частности — от его изучения, но, напротив, описание объекта именно в свете и с точки зрения задач, а также средств и способов его направленной трансформации посредством и внутри самого исследования объекта» [21; 98]. Принципиальное требование на получение такого рода знания определяет специфику «неклассической» ситуации исследования в психологии — идею метода. В этом аспекте главным является усиление и экстериоризация искусственно-технического компонента, обусловливающего и организующего исследуемый процесс. Причем искусственный план оказывается конституирующим компонентом самого объекта исследования.

Основная возможность, которую предоставляет нам ОДИ,— это организация коллективной мыследеятельности. Вне ситуации коллективной, проблемно организованной мыследеятельности бессмысленно искать СО профессионала. Благодаря тому что в игре собираются основные позиции, репрезентирующие профессиональную сферу и связанные с ней другие области деятельности, ОДИ позволяет в особой форме реализовать «социогенез» интересующих исследователя процессов. Тут за счет создания проблемной ситуации «здесь и теперь» мы имеем возможность наблюдать формирование нового СО, т. е. не только констатировать ставшие формы самоопределенности, но развернуть СО в сложный процесс и фиксировать фазы его становления.

Специфика игрового метода организации и исследования СО состоит в том, что процесс «разворачивается» и делается наблюдаемым за счет персонификации разных функций. То, что в игре разделено и реализуется разными игровыми позициями, может быть обобщенно в представлении о процессе социокультурного СО. Т. е. в соответствии с идеей социогенеза мы можем описать процесс СО в своей развернутой,

 

78

 

изначально социальной форме.

Особенность метода обусловила необходимость смены позиций исследователя на разных этапах работы, каждая из которых характеризуется конкретными способами. . На первом этапе при построении понятия СО применялись способы рефлексивного анализа ОД-игр. Это понятие нами построено в результате анализа больше двух десятков ОДИ, которые проводились под руководством Г.П. Щедровицкого, Ю.В. Громыко, С.В. Попова. В этих играх автор принимала участие в качестве игротехника группы. На «экспериментальном» этапе при проектировании игр реализовались принципы оргпроектирования ОДИ и перефункционализации полученной схемы СО в форму игровых процессов. При ведении игры использовался метод «включенного» исследования2; на заключительном рефлексивно-исследовательском этапе для анализа игрового материала были разработаны специальные процедуры.

Представление о СО проверялось на реализуемость в ОДИ, которые прошли под нашим руководством с участием игротехнической команды лаборатории психологических проблем управления НИИ УЭНО АПН СССР:

1. «Самоопределение, идеи и программы работ в рамках перестройки общего среднего образования» — 14— 19 января 1988 г., Красноармейск; число участников — 68 человек; заказчик — Калининское РУНО Москвы;

2. «Определение перспектив и путей совершенствования и развития школы № 417 Москвы. Этап первый: целеобразование» — 15—18 апреля 1988 г., Москва; число участников — 88 человек; заказчик — тот же;

3. «Проблемы воспитания в контексте программ развития города» — 15—24 апреля 1989 г., Урай; число участников — 80 человек; заказчик — ВНИК «Школа» АПН СССР.

Общее число участников, прошедших наши игры,— 236 человек. Ход игр записывался на магнитофон, на этапе анализа игрового материала мы использовали расшифрованные тексты.

В этой статье представлены результаты исследования, полученные в ОДИ «Самоопределение, идеи и программы работ в рамках перестройки общего среднего образования» (состав участников — педагоги, директора школ и работники аппаратов РУНО; число участников — 68 человек; продолжительность — 6 дней).

Рабочая цель игры состояла в разработке идей для педагогического и управленческого экспериментирования в районе, который должен был стать экспериментальным, и выявлении профессионалов, готовых дальше работать в эксперименте. Для этого необходимо было обеспечить СО относительно ситуации, сложившейся в народном образовании. В игре задавались рабочие процессы, которые, по замыслу, должны были вывести участников в план рефлексии — процессы программирования развития системы народного образования по определенным тематическим направлениям, указанным в оргпроекте игры. Игровому коллективу было дано задание проблемного характера: разработать новые идеи и программы развития народного образования с «привязкой» их к конкретным условиям реализации — школы, района. Предполагалось три фазы работы: анализ ситуации, проблематизация, прожектирование (разработка идей и программ). Участники разделились по игровым группам в соответствии с выбранными темами. В игре было несколько форм организации работы: групповая (с разделением рефлексивного занятия и конструктивной работы); общее заседание: доклады групп и дискуссии; методологическая консультация для игрового коллектива; общеигровая рефлексия хода игры и трудностей в игре; рефлексия организаторов.

В результате исследования выделена следующая последовательность фаз СО профессионала в проблемной ситуации:

 

79

 

1) рефлексивный выход,

2) объективирующая рефлексия,

3) субъективирующая рефлексия,

4) формирование замыслов последующей деятельности.

Этому разделению соответствовала смена локальных целей организаторов игры в ходе её разворачивания и изменения в работе групп и поведении участников.

Мы выделяем два типа искусственно-технических действий, направленных на рефлексию: а) инициирование, б) организация «вызванной»  рефлексии. Анализ показал, что мыслительные формы организации эффективны только относительно «вызванной» рефлексии. Поэтому первая фаза — рефлексивный выход, т. е. выход в метаплан относительно своей деятельности, обеспечивается процедурами инициирования, или побуждения. Практически во всех выступлениях первых дней собственная деятельность как бы ускользает от игроков. В качестве трудностей ими фиксируются не собственные затруднения, а неудовлетворенность внешними условиями. Игроки, как могут, пытаются проанализировать свою деятельность (отвечая на тему дня), но сделать это вначале психологически невозможно, поскольку нет такой внутренней, субъективной надобности. Столкновение разных точек зрения при обсуждении выступлений ведет к затруднениям в коммуникации. Это приводит к разного рода последствиям для докладчиков и их групп: обида и уход от ситуации, «самостоп» [19] и, наконец, рефлексивный выход. В последнем случае точки зрения оппонентов принимаются как осмысленные, и группа в последующей работе пытается ответить на заданные ей вопросы, а для этого выявляет основания как собственной позиции, так и своих оппонентов. Таким образом, «обнаружить» рефлексивный выход в игре можно по тем изменениям, которые происходят в следующих выступлениях от групп. Средством инициирования рефлексии являются вопросы и возражения, направляющие сознание участников на поиск оснований собственных суждений, на отделение внешних речевых форм от подлинных смыслов.

Рефлексивный выход происходит в случае значимости ситуации и обсуждаемой темы для игроков, а следовательно детерминируется, не только внешними условиями и средствами, но и внутренними основаниями. В связи с этим выделилось два типа групп в зависимости от формы реагирования на затруднение в коммуникации: рефлексивные и реактивные. (На первых двух фазах в качестве игрового субъекта перед нами предстает группа, поскольку изменение,  которое мы можем наблюдать, есть результат групповой работы. Группа выступает как носитель интеллектуального аспекта процесса СО, который является коллективно распределенным).

Сущность фазы объективирующей рефлексии состоит в том, что рефлектирующий привлекает мыслительные средства для фиксации и анализа собственной деятельности [12]. Благодаря специальным действиям игротехников и семиотическим формам деятельность превращается в предмет мысли, отчужденный от субъекта [10]. В силу этого появляется возможность отстраненного отношения к собственной деятельности и трансформации ее в идеальной действительности мышления. Цели организаторов на этой фазе состоят в обеспечении игроков необходимыми средствами объективации. Эту фазу мы отнесли к третьему дню этой игры. Накануне вечером был зафиксирован кризис свободной коммуникации: игровой коллектив исчерпал возможности содержательного обсуждения без введения новых представлений, позволяющих выйти за рамки того, что уже известно. Утром третьего дня мы провели методологическую консультацию, где было введено понятие педагогической деятельности, в основании которого лежат категории «искусственное - естественное», и заданы направления ее анализа. Группы в своей работе использовали эти представления в качестве средств для анализа своей профессиональной деятельности. После этого на общем заседании во время

 

80

 

докладов групп и дискуссии изменился характер коммуникации: у участников появился общий предмет анализа — педагогическая деятельность, представленная на доске в виде схемы. Форма, предложенная на методологической консультации, стала заполняться профессиональным содержанием участников коммуникации. В результате рефлексивного выхода у игроков появляются вопросы, ответов на которые нет в прежнем опыте. Это мотивирует их интерес к новым представлениям [17], которые выступают в функции средств работы при ответах на возникающие вопросы.

Во второй фазе выделяется два такта: а) объективация и анализ собственной деятельности, б) объективация социокультурной проблемы данной профессиональной области. Вечером того же дня была проведена вторая методологическая консультация, где осуществлен анализ ситуации в народном образовании, в результате которого выявлена базовая проблема этой профессиональной области. Такой анализ в игровой ситуации становится действием, обращенным к собравшемуся коллективу, действием личностной проблематизации. В рамках процесса СО это означало инициирование нового витка рефлексии, где основным рефлексивным вопросом становится уже не «что я делаю?», а «в чем смысл того, что я делаю, в рамках социальной и культурной ситуации в стране и в мире?», хотя обсуждались здесь не конкретные собравшиеся люди, а абстрактная позиция педагога и та проблемная ситуация, в которой он оказался. Для такого действия важны организация понимания, поощрение вопросов игроков. Включение в коммуникацию  становится  возможным лишь благодаря тому, что игроки уже прошли предшествующие фазы и сами пытались разобраться в основаниях затруднений и проблем профессиональной деятельности. Объективация проблемы детерминирует следующую фазу — субъективирующую рефлексию.

Игра была построена таким образом, что по мере ее развертывания искусственно интенсифицировались процессы индивидуализации, постепенно вводились в качестве необходимых компонентов доклада объявление групповой позиции, ответы на вопросы «за что я?», «против чего я?». (Здесь смысл не в формальных ответах на эти вопросы, а в соответствии содержания групповой работы, отраженной в докладе на общем заседании, заявленной позиции.) Но предыдущие фазы игры (и, соответственно, СО) завершались в тех или иных объективированных формах и становились продуктом игры, принадлежащим всему коллективу. На фазе субъективирующей рефлексии пространство игры дифференцируется, получает новое — индивидуально-личностное — измерение; выявление проблемы инициирует рефлексию ценностей и смыслов.

Рефлексия, как известно, не может осуществляться одновременно с работой, это и проявилось на четвертый день игры, когда во всех группах рабочий процесс стал блокироваться. По программе игры должна была начаться разработка идей, а игроки продолжали анализировать свою профессиональную ситуацию, осмысляя и интерпретируя социокультурную проблему. Мы столкнулись с закономерностью, которая не встречается в производственной ситуации, где реализуются стандартные нормы деятельности, но всякий раз возникает при проблемной организации, когда люди работают в поисковом режиме. Здесь организация работы предполагает иную норму, которая в общем виде состоит в чередовании рабочих и рефлексивных тактов.

Поскольку в кризисной ситуации оказались все группы, то после общего заседания, где доклады групп не соответствовали теме, мы провели общую рефлексию. Это заседание явилось хронотопом, в котором проявлялись индивидуальные позиции, и субъективирующая фаза стала наблюдаемой. Наша установка состояла в том, что здесь нужны не групповые, а личные выступления, в которых надо попытаться ответить на вопрос о том, в чем состоят трудности работы в игре. С этого момента для организатора

 

81

 

(и для исследователя) изменился субъект игры, до этого в качестве действующего субъекта выступала игровая группа, где каждый участник уже отвечал не за группу, а за себя и размышлял о своих собственных трудностях «здесь и теперь».

При анализе материала этих выступлений в качестве схемы анализа использован принцип имитации: ситуация в игре воспроизводит в своих основных характеристиках ситуацию в профессиональной сфере. То значимое, что выделяется игроком в рефлексии ситуации «здесь и теперь», мы считаем эмпирическим референтом его ценностных ориентации. Обнародование ценностей в коллективной коммуникации — важнейшее условие их последующего рефлектирования. В соответствии с этим социокультурная проблема либо принимается в личностную смысловую систему как значимое, т. е. как разрыв в собственной деятельности, либо осознанно не принимается.

Социокультурное СО связано с субъективацией проблемы, т. е. принятием ее как рамки собственной деятельности. Ценностная субъективация (принятие проблемы как значимого в личное смысловое поле) порождает необходимость анализа собственной деятельности с точки зрения ее соответствия новой рамке. В связи с этим первый аспект субъективирующей фазы мы назвали ценностной субъективацией проблемы, второй — рефлексивным возвратом в исходные структуры деятельности. Эти аспекты нельзя рассматривать как последовательные, они задают структуру субъективирующей рефлексии профессионала в проблемной ситуации.

При социокультурном СО рефлексивный возврат в исходные структуры деятельности предполагает ее перестраивание, но это превышает возможности одного человека. Поэтому разработка программ развития профессиональной деятельности требует коллективной работы, а следовательно, экстериоризации позиций и взаимоопределения профессионалов, что определяет содержание четвертой фазы. Ее смысл состоит в том, чтобы результаты субъективирующей рефлексии воплотить в замыслы будущей работы: идеи и эскизы программ. В четвертый день публично проявлялись, с одной стороны, индивидуальные позиции игроков, с другой — основные направления работ, которые сложились в группах. В пятый день игрокам была предоставлена возможность для свободной ротации и общения, т. е. средством, обеспечивающим эту фазу СО, стали организационные условия для взаимоопределения и формирования новых групп уже для послеигровой работы. Работа по определению перспектив тоже была обеспечена специальной формой: для подготовки к заключительному докладу давался перечень вопросов: 1) картина ситуации в сфере народного образования, 2) идеал, 3) фиксация проблемы (как рассогласование между собственным идеалом и картиной ситуации), 4) позиция («за что я?, «против чего я?»), 5) направления работ, 6) этапы работ, 7) ближайший организационный шаг. Эти пункты отражали этапы игровой работы, поэтому доклады по этой форме сделали группы, проделавшие соответствующие шаги в игре.

Мы описали фазы процесса СО профессионала в проблемной ситуации, последовательность которых задает его нормативный, логический план. Сценарная же реализация этой нормы во всякой ОДИ уникальна.

Для нашего исследования не важна реализация сформированных замыслов за пределами игры, хотя, как правило, наметившееся в ней СО всегда имеет продолжение. Нас интересует другое: возможность обеспечить этот процесс, условия и средства, необходимые для него. СО, осуществленное в игре, выступает относительно последующей жизни как потенция, которая при наличии определенных условий может актуализироваться.

 

1. Айламазьян А. М., Лебедева М. М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 143 – 149.

2. Александрова Г. И., Карнозова Л. М. Об использовании организационно-деятельностной игры для проведения включенного исследования оргуправленческой деятельности // Методы имитационного анализа экономических процессов. М., 1986.

 

82

 

3. Александрова Г. И., Карнозова Л. М. О проблеме профессионального самоопределения школьников // Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987.

4. Алексеев Н. Г., Леденко И. С. Направления изучения рефлексии (вместо предисловия) // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987.

5. Баранов П. В., Сазонов Б. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1988.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

7. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1979. 4. С. 23 – 34.

8. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

9. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

10. Гамезо М. В., Неволин И. Ф. Психосемиотические аспекты проблем познавательной деятельности и общения // Психосемиотика познавательной деятельности и общения / Отв. ред. М.В. Гамезо. М., 1983.

11. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психол. 1988. № 2. С. 19 – 27.

12. Карнозова Л. М. Психосемиотика рефлексии: некоторые вопросы методологии // Психосемиотика познавательной деятельности и общения / Отв. ред. М.В. Гамезо. М., 1990.

13. Коржева Э. М., Наумова Н. Ф., Сазонов Б. В. Социологическая интерпретация понятия «проблема» в системных исследованиях // Системные исследования: Методологические проблемы // Ежегодник. 1985. М., 1986.

14. Крягжде С. П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психол.1985. № 3. С. 23 – 31.

15. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 51 – 59.

16. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 5 – 14.

17. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

18. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. М., 1924.

19. Оруэлл Дж. 1984 // Роман и художественная публицистика. М., 1989.

20. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

21. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986.

22. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

23. Самоукина Н. В. Психологические условия активизации школьников в профессиональном самоопределении: Автореф. канд. дис. М., 1988.

24. Тюков А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое  моделирование: методология и практика. М., 1987.

25. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования: Методологические проблемы // Ежегодник. 1986. М., 1987.

26. Щедровицкий Г. П., Котельников С. И. Организационно-дсятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. М., 1983.

27. Щедровицкий Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975.

28. Щедровицкий П. Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр. Предпринт. Пущино, 1987.

29. Щедровицкий П. Г. Организационно-деятельностная «игра» как метод комплексного социально-психологического исследования // Программно-целевой подход и деловые игры. Новосибирск, 1982.

 

Поступила в редакцию 12.Х 1989 г.



1 Категория мыследеятельности в контексте нашей статьи имеет особое значение, так как представляет структурную целостность связей процессов дсйствования, коммуникации, чистого мышления, рефлексии и понимания [25], [26].

2 Другая возможная позиция исследователя в игре — наблюдающий эксперт (см.: Давыдов В. В. и др. Вопр. психол. 1990. № 3. С. 76 – 84.).