Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

45

 

СООТНЕСЕНИЕ ЧАСТЕЙ И ЦЕЛОГО КАК ОДИН ИЗ ВОЗМОЖНЫХ МЕХАНИЗМОВ ДЕТСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ

 

Е. Е. САПОГОВА

 

В последние годы на страницах психологической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка и об уяснении механизмов воображения как процесса моделирования образов во внутреннем плане сознания. Многими авторами отмечается дискуссионность вопросов, связанных со спецификой воображения, с процессами мышления, умственного экспериментирования, творчества. В литературе представлены разнообразные, часто противоположные, точки зрения. Так, известна позиция А.В. Брушлинского, отрицающего существование воображения как особой формы отражения и сводящего его к мышлению. Она в известном смысле продолжает идеи С.Л. Рубинштейна о том, что «воображение—это преобразование данного, осуществляемое в образной форме» [3; 270]. Линия Л.С. Выготского — А.Н. Леонтьева акцентирует внимание на особенностях воображения как отдельного психического процесса. Л.С. Выготский отмечает, что воображение «строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, составляет самую основу той деятельности, которую мы называем воображением» [1; 328].

Специфику воображения исследователи связывают с разными процессами. В самом общем смысле суть воображения связывается с переработкой реально существующих сторон и отношений, с отысканием в их структуре нового. Образы воображения будут тем новее и оригинальнее, чем глубже и существеннее модификации, чем отдаленнее связи, интегрирующие элементы в новое целое. Их существенными чертами должны быть дивергентность, пластичность, динамичность, открытость для последующих трансформаций. Образно говоря, воображение имеет больше степеней свободы, чем мышление. Мышление в этом смысле более заземлено, приближено к реальным существующим структурам, связям и отношениям объектов и явлений.

В чем же смысл трансформации? Вероятно, работает механизм, позволяющий разложить структуру образа на элементы и собрать их в принципиально новую целостность в соответствии с ранее не реализованным структурным принципом. В своем сущностном содержании воображение — диалектически противоречивый процесс: новое появляется как результат симультанного синтеза элементов реальности. В этом отчасти мы и видим феномен воображения.

Мы предполагаем, что один из возможных механизмов воображения может быть описан как способность к соотнесению частей и целого: при создании воображаемого объекта ребенок сначала усматривает некое нерасчлененное целое по каким-то сторонам, свойствам реальных объектов, а затем вычленяет в них составные элементы или же отчленяет в реальном объекте, явлении некое свойство, признак и выстраивает вокруг него новую целостность: таким образом, симультанное переходит в сукцессивное и обратно.

Идеи такого плана встречаются в работах Э.В. Ильенкова, Ю.М. Бородая,

 

46

 

В.В. Давыдова и других исследователей. В общих чертах воображение описывается как способность «схватывать» целое раньше его частей. Мышление затем помогает «развернуть» это целое в систему обозримых логически непротиворечивых элементов, делая симультанный образ воображения сукцессивным. Под непротиворечивостью мы имеем в виду то, что каждый входящий в целое элемент не разрушает, не отрицает возможность его существования. Некоторое свойство образа отрывается от других и переносится на иной образ, переструктурируя его. Если отчлененное свойство существенно для отражаемого объекта, получается новый образ.

В этом плане воображение может выступать в качестве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Образно говоря, в ряде случаев воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления.

Обращаясь к анализу механизмов воображения, мы предположили следующее: толчком к созданию образа должно стать нечто, реально существующее, но в силу наличия некоторой неопределенности, многозначности этот реальный элемент позволяет дополнять себя до осмысленного целого разными другими системами элементов, в комбинации с которыми он может приобретать тот или иной смысл.

Вопрос состоит в следующем: это нечто, реально существующее, полагается сознанием целым или частью? В соответствии с известным марксовым постулатом мы должны считать его целым, полагаемым частью возможной новой, более широкой целостности. Иными словами, выделенный элемент имеет смысл и как самостоятельное целое, и как часть системы. Далее осуществляется операция встраивания этого целого — части в системы, уже достаточно устойчивые. Вписываясь туда, оно переструктурирует саму систему и меняется само, чтобы сделать новую целостность устойчивой, уравновешенной. И далее уже с помощью мышления такое целое будет разворачиваться на элементы, каждый из которых объективно обоснован, «заземлен». Рано или поздно при такой пошаговой развертке может обнаружиться противоречие, и образ либо будет трансформироваться вновь, либо будет разрушен. В наиболее удачных случаях образ воображения может быть реализован в практическом плане.

Экспериментальной проверке мы подвергли следующий механизм работы воображения ребенка: по какому-либо многозначному элементу, признаку, свойству реального объекта выстраивается нерасчлененный целостный образ, который затем разворачивается поэлементно, объединяется в новую целостность в соответствии с новым системообразующим принципом. Нами была разработана методика «Кубики» для детей 6—7 лет. Материалом служил набор из 16 кубиков, на каждой из шести сторон которых мы изобразили детали 6 фантастических существ. Фантастические существа сочетали в себе разные элементы, признаки реальных животных разных видов. Кубики были раскрашены, каждая сторона была пронумерована для удобства протоколирования сборки.

В эксперименте приняли участие 67 детей — учащихся первых классов (шестилеток) школ № 29 и № 54 г. Тулы. Он проводился индивидуально, занимал от 15 до 25 мин. Перед ребенком выкладывался блок из 16 кубиков так, чтобы на верхней плоскости имелись элементы всех шести изображений. Ребенка расспрашивали, есть ли у него опыт сборки подобных конструкций, каких животных он знает и видел, может ли их описать и т. д. Затем давалась инструкция: мы сообщали, что на разных сторонах кубиков изображены элементы внешности сказочных животных, которых ребенок никогда не встречал, и предлагали собрать любую целую картину, высказывая предположения, какое животное может получиться.

Мы предполагали следующее: получив цветной блок из разрозненных элементов изображений при задании собрать некое целое, ребенок должен

 

47

 

рассмотреть детали, выделить фрагмент, наталкивающий на создание определенного изображения, несущий для него некий смысл. Этот фрагмент позволит ребенку из «незнаемого» построить «знаемое», «полагаемое» целое, так как в нем содержатся одновременно признаки и целого, и части. Иными словами, ребенок будет пытаться «увидеть общее в единичном или единичное увидеть как частное проявление общего закона» [2; 37]. Соотнося «свой» образ с получающимся из кубиков, ребенок при каждом шаге будет перестраивать образ, чтобы избежать явных противоречий с реальным изображением. Либо воображаемый образ окажется сильнее и ребенок будет искать его фрагменты среди имеющихся деталей, либо получаемое изображение «затмит» воображаемый образ и изменит замысел ребенка.

При анализе результатов эксперимента обнаружилось, что дети использовали четыре стратегии сборки изображений из кубиков.

Первая стратегия. Дети рассматривали все кубики, последовательно откладывая их в сторону, выбирали кубик-«стимул» (знакомую часть рожицы, лапки, крыла и т. п.) и, положив его в центр композиции, начинали сборку. С нахождением кубика-«стимула» связано называние будущего изображения: «это лев», «будет верблюд», «соберу дракона». Собиралось цветное (из элементов разных изображений) или одноцветное (из элементов одного изображения) полотно.

Вторая стратегия. Дети откладывали в сторону все фрагменты одного цвета, выбирали из них стимульный кубик и начинали пристраивать к нему другие. Называние осуществлялось в иной форме: например, сначала — «буду собирать розового», «соберу такого», и чуть позже — «получается розовый слон», «из них выходит желтенький верблюд» и т. п. Собиралось одноцветное полотно, совпадающее или не совпадающее «по швам» деталей.

Третья стратегия. Некоторые дети, хитро посматривая на экспериментатора, сообщали, что на всех сторонах есть цифры, по которым собирается «правильное» изображение. Реализовать эту стратегию трудно: нумерация от 1 до 96 выполнена нами в случайном порядке специально. Практически никто из детей работу до конца не доводил, переходя к первой или второй стратегиям. Лишь один ребенок мучительно долго, больше часа, упорно собирал «по цифрам» и, выложив два ряда, был неприятно удивлен, что целостного изображения все равно не получилось.

Четвертая («смешанная») стратегия. С ходу, без рассматривания, не дослушав инструкцию, ребенок брал первый попавшийся кубик и начинал прикладывать к нему любые другие, постоянно комментируя: «Соберу медведя... Это его лицо, уши. Правда, у медведя не такие. Тогда это летучая мышь. Нет, вот язык медвежий. Лапы зеленые, это он в траве валялся, обзеленился. А это усы, у медведя есть усы, Вы не знаете? Нет, это все же не медведь. Это лев, только лапы не подходят. А, догадался, это хомячок.» и т. д.

Результатом складывания мы считали либо сборку нашего изображения с трактовкой ребенка, либо сборку изображения, соответствующего замыслу ребенка и удовлетворяющего его. Несмотря на кажущееся разнообразие, реализация всех стратегий имела общие черты. Так, во всех случаях в процессе работы название «своего» образа менялось, а само получающееся изображение — нет, хотя при переименовании логично было бы разрушить ту собранную часть конструкции, которая уже не соответствует новому названию.

Анализируя полученные результаты, мы обнаружили, что наиболее продуктивным было использование второй стратегии. Она чаще выбиралась детьми сразу и к ней чаще переходили при смене стратегии. Наименее продуктивной была третья стратегия. Обобщая цифровые данные, укажем, что из 67 детей в начале работы 31 % выбрали первую стратегию, 40 % — вторую, 11 % — третью и 18 % — четвертую. К концу сборки оказалось, что большинство детей перешли ко второй стратегии (64 %). С использованием первой стратегии результата достигли

 

48

 

21 % детей, с использованием третьей — 2 % и с использованием четвертой — 13 %.

Большинство детей стремились к сборке «правильного» изображения. Больше половины детей (58 %) собрали одно из имеющихся на кубиках изображений (12 % с использованием первой стратегии и 46 % — с использованием второй). 42 % детей реализовали собственный замысел (из них 9 % — с использованием первой стратегии, 18 % — с использованием второй, 2 % — третьей и 13 % — четвертой).

Остановимся на качественном анализе типичных вариантов реализации каждой из стратегий.

Света М. (первая стратегия). После инструктажа осматривает все кубики, откладывая в сторону фрагменты с изображениями, поддающимися самостоятельной трактовке (глаз, пальчики, крыло и т. п.): «Можно сложить разных животных. Если этот взять, получится верблюд; если розовый, то надо собирать дракончика, это его зубы. Вот из этого может получиться крокодил Гена, сказочное существо. А я буду складывать это… лягушку (отодвигает стимульный кубик в сторону и переворачивает остальные зелеными частями вверх). У Вас здесь лягушка, а не жаба, потому что жабы коричневые или серые с бородавками, а это лягушонок (кладет кубик-стимул в середину, а вокруг складывает до полного квадрата — 4 на 4 — остальные кубики), вот, все лягушкины части здесь, теперь их только сложить надо правильно (передвигает кубики, меняет местами). Вот это щеки, на щеках растут ушки, это лапка... А где-то здесь у лягушки должны быть живот и лапы... Вот это будет брюшко... Ну, это не совсем лягушка, но ведь она сказочная, как лягушка-путешественница, мне мама читала... У этой много лап, она многоножка, лапы, как у сороконожки, вот, вместо задней ноги присоска, получилось, как у улитки нога, это лягушка-улитка, только вот как она ходить будет? Все прилипать к ноге будет, но ничего, она прыгает...».

Здесь по стимульным кубикам ребенок видит возможность сборки нескольких изображений. Многозначным стимулом здесь первоначально выступает цвет. Осуществляя сборку, ребенок удерживает образ в голове («где-то здесь должны быть живот и лапы», «на щеках ушки»), но при необходимости корректировки образа затруднений нет, все объясняется «сказочностью» персонажа. Каждый кубик слегка трансформирует образ, делая в нем многое возможным, хотя и не имевшимся в первоначально сформированном ребенком образе.

Оля К. (вторая стратегия). Инструкцию выслушивает, уточняя, не будет ли каких-то намеков на внешний вид животного. Перебирает кубики: «Вот, попробую синего, это может быть рыба, похожая лицом на зайца (отбирает все синие фрагменты); это русалка, т. е. водяной. У него рога, рыбий хвост и на животе синяя чешуя. Вот это его рука... или нога... Вот рога, как у козы, ну точно, водяной змей с крыльями... Несси. Борода, как у слона. Надо хобот найти. Вот его нос, как душ (собирает переднюю часть животного), нужно еще хвост собрать. У водяного змея хвост, как у крокодила, завивается (собирает полностью) , вот, какая-то водяная коза-змей с крыльями получилась».

Здесь механизм воображения в форме соотнесения целого и частей заметен, на наш взгляд, наиболее отчетливо: формируя образ животного, ребенок называет элементы его возможной внешности, развертывая имеющиеся представления о разных животных. Важно, что стимул-кубик порождает целый «веер» представлений, которые ребенок пытается соединить, скоординировать. Отметим, что в ходе сборки как бы не возникает противоречий между замыслом и собираемым изображением, а все переименования относятся не к тому, что к этому моменту собрано, а к прикладываемым новым деталям. Мы объясняем это гибкостью воображения, высокой степенью подвижности рождающихся образов. Вероятно, учитывая число, вариативность и оригинальность предлагаемых ребенком образов, можно делать предположения о креативности, гибкости,

 

49

 

дивергентности его воображения.

Ксения Ч. (третья стратегия). После инструктирования рассматривает кубики: «Все понятно, здесь цифры. Надо собирать по цифрам (берет кубики со сторонами № 84, 85, 87); нет, так не получается, трудно искать (перебирает кубики)». На вопрос, что будет собирать, отвечает «Кто получится... Нет, лучше отберу все розовые, посмотрю на них цифры (переворачивает кубики розовыми фрагментами вверх, пытается выложить по цифрам в каком-то осмысленном порядке); нет, лучше желтые... коричневые (повторяет попытки, случайно две коричневые детали подходят «по швам»). Ой, собачка (и чуть позже), а, нет, это птичка-собачка, дальше легко, это летающая собачка (подбирает кубики «по швам»), вот второе крылышко, ножки, как у человека, это гибрид собачки-птицы и человека (складывает целое изображение), угадала! Это сказочный гном Санта-Клаус, он может менять свой вид, как этот... оборотень. Это оборотень!».

Здесь видно, как ребенок вынужден менять стратегию для достижения результата. Сначала ребенок руководствуется формальным принципом сборки по цифрам и долго не отступает от него. Но когда случайное сочетание фрагментов осмысливается одновременно как целое и как деталь иного целого, новое целое «вспыхивает» в сознании и получает имя. Хорошо видно, как образы наслаиваются один на другой и переименовываются двойными названиями. При переназывании уже собранные части конструкции не разрушаются в соответствии с новым образом. Переназывание относится снова лишь ко вновь пристраиваемым деталям: назвав изображение «собачкой-птичкой», ребенок ищет в дальнейшем детали не первого, а второго образа. По такому же принципу действовали и другие дети, получая «козу-змею», «верблюда-дракона», «муху-черепаху» и т. п.

Миша В. (четвертая стратегия). Не дослушав инструкцию, берет первый попавшийся кубик с частью глаза и мордочки: «Это лицо льва, буду собирать льва (по просьбе экспериментатора называет элементы внешности льва: гриву, хвост с кисточкой, когти),—вот, это язык, он спит в жару, язык вывесил (прикладывает розовый фрагмент к коричневому); нет, это не лев, это мартышка (быстро перебирает кубики; на вопрос, что ищет, сообщает, что ищет «веревки, на которых она висит» — видимо, лианы). Вот веревки, на которых она болтается... Вот ноги (прикладывает зеленые лапки с пальчиками), это не мартышкины. Это у лемура такие руки, а еще глаза большие, печальные (прикладывает голубые глаза), нет, здесь другие глаза, значит, все-таки лев...» и т. д. (Процесс сборки длительный, происходит целый ряд переименований, циклически возвращающийся к образу льва, спящего в жару. Наконец, 10 кубиков из 16 выложены в некое подобие целого. В цветном полотне почти сплошь лежат стимульные для рождающихся образов льва фрагменты.) «Все, собрал! Не очень хорошо вышло, но можно разглядеть у льва лицо и хвост. Готово!».

Получившееся изображение отдаленно напоминает льва. Задействованы 10 кубиков без подгонки «по шву» друг к другу; кубики сложены лесенкой, число их в рядах неодинаково. Ребенок, хотя и инструктирован о том, что предстоит собрать незнакомое животное, соотносит фрагменты с имеющимися представлениями о реальных животных, которых он видел или знает по картинкам. Имеющиеся элементы он пытается использовать для строительства появившегося в сознании образа ему известного животного. Он скоро натыкается на препятствие, поскольку нужных деталей в предлагаемом наборе нет. Далее процесс напоминает переформулирование задачи в мышлении, и начинается новый круг по составлению нового образа, и так — до исчерпывания интереса к задаче. Результат, очевидно, лишь приблизительно соответствует воображаемому образу «льва, спящего в жару».

Работает ли здесь механизм соотнесения целого и частей? Ребенок в начале работы создает по фрагменту некий целостный образ, и это, скорее, представление, извлеченное из памяти.

 

50

 

Под его характеристики он и пытается все время подстроить имеющийся материал. При соотнесении образа и получающегося изображения ребенок оказывается не в состоянии преодолеть возникающие противоречия: например, к голове льва подходит крыло, а не лапы (из образа ребенка) и т. д. Можно предположить, что в подобных случаях речь может идти о недостаточно развитом воображении, некоторой ригидности в восприятии и решении задач.

Анализируя результаты эксперимента в целом, отметим, что в большинстве случаев можно зафиксировать механизм работы воображения в форме соотнесения частей и целого, переход симультанности в сукцессивность и обратно. Вероятно, свойства целого образа, появляющегося в воображении при усмотрении его по какому-либо реальному фрагменту, отчленяются от него и взаимодействуют как структурирующее начало с имеющимися реальными частями. Поэтому практически у всех детей при любой стратегии обнаруживаются первоначальные попытки сложить из кубиков не то, что можно сложить, а то, что хочется сложить в соответствии с рождающимися образами. Это мы считаем важнейшим проявлением предлагаемого механизма. Первые конструкции тоже почти у всех детей идут произвольно: дети начинают создавать изображение, не соблюдая принцип «шов в шов», нарушая необходимость сборки конструкции из четырех рядов по четыре кубика (кладут пять, над третьим и четвертым формируют начало нового ряда из пяти-шести кубиков и т. п.), что подтверждает стремление следовать замыслу.

Моделируемый в эксперименте процесс соответствует общей линии движения познания: начиная с нерасчлененного представления о целом («будет лев», «соберу дракона»), ребенок переходит к конкретизации («лев, спящий в жару», «медведь, валявшийся в траве») , анализу, расчленению его на части («у льва должна быть грива», «у сороконожки — длинный живот, чтобы ноги прикреплялись, а не шли рядом», «где-то здесь у лягушки живот и лапы», «надо сделать присоски, чтобы дракон по стене ходил») и завершает работу новым конкретным целым («птичка-собачка», «оборотень», «крылатая сороконожка», «рыба-змей» и т. п.), которого сначала в сознании не было и которое ребенок в ходе деятельности интегрировал из частей, «осколков» образов, представлений.

Остановимся подробнее на том, что, на наш взгляд, происходит, когда ребенок выполняет предлагаемое задание. Изображение, которое требуется собрать, изначально ребенку не известно и жестко не связано набором свойств, которыми результат должен непременно обладать. Если в мышлении сознание идет от заданного свойства, то здесь свойства, которые получатся, могут быть совершенно произвольными и даже неожиданными для субъекта. Но, чтобы начать работу, необходимо по какому-то свойству, признаку фрагмента, мыслимого как целое, сформировать новую целостность, новый образ. Например, глаза или пальцы, увиденные во фрагменте, могут, в принципе, принадлежать кому угодно (медведю, дракону, собачке и т. д.), но осмысливаются ребенком как принадлежащие совершенно определенному существу. Соответствующий образ ребенок извлекает из опыта. Выбрав такой многозначно-неопределенный фрагмент, ребенок, чтобы осмыслить его как нечто, добавляет, приписывает ему определенность, которой он сам по себе может и не обладать изначально. Определенность создается свойствами, которые начинают делать фрагмент именно этим, а не другим, именно принадлежащим к мыслимой целостности. Важно, чтобы приписываемые предмету свойства не отрицали, не разрушали целостность. Следовательно, фрагмент становится системообразующим для создания целого. Вероятно, этот фрагмент не всегда касается свойства, существенного для имеющегося целого, поэтому одни и те же «усы» переходят от кота ко льву, сому, собаке, белке, улитке, сороконожке. Но, видимо, для воображения в подобных задачах большего не требуется, поскольку образ не будет воплощаться в практике, персонифицироваться.

 

51

 

Далее, в соответствии с диалектикой, появившийся образ членится на элементы, причем лишь на те, о которых ребенок знает. Так, если речь идет об улитке, называются «антенны», раковина и «ползунок», если о рыбе, то выделяются плавники, жабры, чешуя, а если это заяц, то тому же самому фрагменту, который давал в других случаях улитку или рыбу, примысливаются уши, хвост, длинные лапы. Можно спрашивать у ребенка, есть ли уши у улитки, сколько ног у мухи и т. п., но если ребенок об этом не знает, то и в образе они не появляются, не вычленяются, и, что удивительно, на фрагментах ребенок их как бы не замечает, создавая свое целое.

После деления образа на части ребенок начинает искать среди имеющихся кубиков детали своего замысла. Так поступали все дети. Самое интересное, что многие их находили и пристраивали, не замечая противоречий! Но рано или поздно попадаются фрагменты, не соответствующие выделенным частям образа, начинающие разрушать, отрицать его. Сначала ребенок пытается все же пристроить «фальшивый» кубик и, если это удается, считает работу законченной, не смущаясь излишками кубиков и нестыковкой их «по швам». В случае неудачи образ трансформировался и переименовывался. Переименование никогда не затрагивало уже собранную часть изображения, но всегда относилось к последующей сборке. И далее ребенок искал детали нового образа, не трогая уже собранную часть. Создавалось впечатление, что дети накладывают на первый образ второй, третий, причем первые образы как бы «просвечивают» через последующие и вроде не противоречат друг другу: например, первые два ряда — улитка, а два нижних — уже сороконожка или стрекоза. Голова хомячка и куриные ноги в одном изображении почти никого из детей не смущали.

Ребенок не изменяет предыдущие ряды: не разрушает «собачку», если из нее вдруг начинает проглядывать «птичка». Это отмечалось, только если новый образ полностью затмевал старый (в четвертой стратегии), чаще же образы «наслаивались» друг на друга. Означает ли это, что все-таки появляется новый образ? Мы отвечаем положительно. В эксперименте видно, как путем наложения нескольких разных образов ребенок получает новый образ, потому что характеристики «старых» постепенно как бы «вымываются» с каждым новым наложением, образ приобретает синтетический характер. Остаются только те свойства, которые не противоречат друг другу.

Все сказанное представляется нам пояснением к процессу соотнесения целого и частей как возможного механизма воображения. Постепенно из интеграции частей путем наложений формируется новая целостность, в которой отсутствует часть признаков, принадлежащих предыдущим образам, и имеется ряд новых свойств, присущих целостности. У новой целостности и иной системообразующий принцип: им становился какой-либо признак того образа, которого больше в созданном изображении (по нему и происходило называние новой целостности). Поскольку самой употребительной оказалась вторая стратегия, при которой легче всего собрать имеющееся изображение, мы полагаем, что, видимо, для детей 6—7-летнего возраста более типично воссоздающее воображение, что, впрочем, не исключает моментов креативности.

Анализируя сборку изображения при любой стратегии, мы выделяем в ней несколько этапов: усмотрение целого при опоре на один или несколько элементов реального изображения; выделение в собственном целостном образе частей (не совпадающих с имеющимися фрагментами); попытки собрать «свое» целое из имеющихся частей, соотнося выделенные части с имеющимися фрагментами; обнаружение противоречий; формирование новых целостностей в воображении и т. д. до получения желаемого результата. Результатом всегда была новая целостность, но с одним из старых названий или с несколькими названиями. Иногда дети упорно старались сохранить данное в начале работы название, прибавляя к нему эпитеты «сказочный», «волшебный», «чудесный»,

 

52

 

что в их глазах оправдывало наличие не типичных для названия деталей. Чаще дети пользовались уточняющими прилагательными («сороконогая стрекоза», «летающий медведь») или двойными наименованиями («верблюд-дракон», «рыба-заяц»).

В заключение отметим, что в нашем эксперименте получены косвенные данные, позволяющие считать правомерной трактовку одного из механизмов воображения как соотнесение целого и частей, как диалектический переход симультанного в сукцессивное и обратно. От четвертой к первой стратегиям механизм воображения становится все более совершенным, хотя технические умения по сборке конструкций из кубиков примерно одинаковы у всех детей. Добавим, хотя это и не было специальным предметом исследования, что четвертая стратегия по свидетельству учителей чаще использовалась слабоуспевающими, заметно отстающими в учебе детьми. Первая и вторая стратегии были наиболее употребительными и использовались хорошо успевающими и среднеуспевающими детьми. Третья стратегия, хотя и бралась на вооружение интеллектуально продвинутыми детьми, почти никогда до конца не доводилась и заменялась первой и второй стратегиями.

Вывод: воображение детей 6—7 лет может быть описано механизмом усмотрения целого раньше частей по фрагменту, обладающему одновременно свойствами целого и части и имеющего многозначное толкование, с последующим расчленением этого целого на части и формированием на их основе новых целостностей. В освоении детьми 6—7 лет этого механизма условно можно выделить несколько уровней, соответствующих выделенным в эксперименте стратегиям.

Данный механизм, очевидно, не единственный в работе воображения, и настоящая работа не исчерпывает всего разнообразия проблем, связанных с ним. Для исследования механизмов и закономерностей работы воображения открыта большая перспектива.

 

1. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1950.

2. Ильенков Э. В. О воображении // Народное образование. 1968. № 3.

3. Рубинштейн С. Л. Воображение // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.  

    М., 1940.

 

Поступила в редакцию 10.Х 1989 г.