37

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

О ДЕТСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

 

Г. А. ЦУКЕРМАН, Н. В. ЕЛИЗАРОВА

 

Слово «самостоятельность» — одно из наиболее употребляемых в литературе по детской психологии, но для возрастных психологов оно является не столько рабочим понятием, сколько оценочным суждением, своеобразным паролем, по которому единоверцы узнают друг друга. Стремление психологов профессионально обеспечить детскую самостоятельность, способность ребенка к независимым действиям и суждениям, свободу от внешних влияний и принуждений, от посторонней поддержки и помощи свидетельствует о том, что психологи разделяют и созидают ценности современной европейской культуры, для которой самостоятельность является одной из важнейших человеческих добродетелей. Но рассуждаем мы о самостоятельности несколько аморфно, нетерминологически, без построения системных связей этого понятия с другими. Работу по построению понятия «самостоятельность» мы начнем с рассмотрения его связи с ключевым для школы Выготского понятием «интерпсихическое» как генетически исходное для всякого феномена человеческого поведения (в том числе и для самостоятельности). Ниже будут рассмотрены два существующих в школе Выготского отношения понятий «интерпсихическое действие» и «самостоятельное действие»: 1) пока действие остается интерпсихическим, пока его интериоризация не закончена, оно не является самостоятельным, 2) человек может самостоятельно строить совместное, интерпсихическое действие, которое он не в состоянии выполнить индивидуально. Мы хотим соотнести обе эти ипостаси самостоятельности применительно к учебной самостоятельности младших школьников. Цель этого соотнесения: обнаружить генетические корни учебной самостоятельности для того, чтобы полноценно ее культивировать.

Детскую самостоятельность можно понимать как способность ребенка действовать без помощи взрослого, как конец интериоризации действия1. Ребенок становится самостоятелен, освоив определенное содержание, средства и способы действия. Сначала малыш не умел писать, но мама давала ему образцы букв, водила его ручкой, и он постепенно выучился писать буквы; теперь он пишет их сам без маминой помощи. А интерпсихическое взаимодействие ребенка и взрослого выполнив свои задачи, отмирает. В такой трактовке действие самостоятельное синонимично действию интрапсихическому.

Но есть факты, не вписывающиеся в такое представление о постепенном накоплении самостоятельности ребенка по мере возрастания его умелости. К примеру, известно, что в обучении грамоте качественный перелом в

 

38

 

интерпсихическом взаимодействии обучаемого и обучающего происходит задолго до того, как интериоризация закончена. Так, некоторые дети, еще не усвоив весь алфавит, начинают самостоятельно учиться у взрослого: они постоянно спрашивают про незнакомую букву:

«Какая это буква?», а про полузнакомую: «В какую сторону пишется Е?», «У Ш три ножки?» Здесь детская самостоятельность обнаруживается как характеристика интерпсихического действия. Ребенок еще не овладел содержанием и способами действия, но овладел инициативой в построении взаимодействия с обучающим взрослым, стал субъектом действия еще не освоенного, осуществляемого лишь с помощью взрослого.

За счет чего возможна самостоятельность ребенка в построении интерпсихического действия? Ясно, что не только за счет владения содержанием, средствами и способами действия. Вслед за М.И. Лисиной мы полагаем, что самостоятельность, инициативность ребенка в построении взаимодействия со взрослым возможна за счет того, что ребенок овладевает соответствующей данному действию формой общения [6; 76]. В отличие от М.И. Лисиной, изучавшей общение как деятельность, предметом которой является другой человек, мы говорим об общении в деятельности, предметом которой является тот или иной слой культурно-исторического опыта людей — орудия, знаки, понятия и пр. В этом контексте вместо термина «общение» удобнее говорить о «сотрудничестве», «предметном взаимодействии» ребенка и взрослого. К сожалению, конкретные формы предметно-манипулятивного, игрового учебного сотрудничества до сих пор почти не описаны. Но едва ли требует специального доказательства утверждение о том, что это разные формы сотрудничества. Нам сейчас важно выделить не специфику каждой формы, а их общую характеристику: ребенок самостоятелен в предметно-манипулятивном, игровом, учебном сотрудничестве в той мере, в которой он способен инициативно включать взрослого в то или иное взаимодействие.

Обозначив два взаимодополнительных подхода к проблеме детской самостоятельности, мы выделили два не сводимых друг к другу источника самостоятельного действия ребенка: 1) владение содержанием, средствами и способами действия, 2) владение соответствующей этому действию формой сотрудничества со взрослым, инициативность в организации взаимодействия. Вопроса о роли каждого фактора в становлении детской самостоятельности мы здесь касаться не будем. В этой извечной проблеме «яйца и курицы» нам сейчас важно подчеркнуть, что вторая грань самостоятельности обнаруживается в поведении ребенка раньше первой — на уровне интерпсихического действия.

Утверждение о том, что ребенок, который еще почти ничего не умеет, может быть инициатором учебного взаимодействия со взрослым, выведено умозрительно. Мы основывались на множестве фактов инициативности неумелого ребенка-дошкольника и попытались усмотреть в них общевозрастную закономерность. Но правомерно ли утверждать, что свойственная дошкольным видам деятельностей способность и даже склонность детей к инициативе во взаимодействии со взрослыми отвечает реальным тенденциям младшего школьного возраста и может быть перенесена на учебную деятельность? Если в ответе на этот вопрос ориентироваться на существующую практику начального обучения, то с очевидностью следует отрицательный ответ: случаи учебной инициативности школьников, включающих учителя в построение собственных учебных действий, крайне редки, а о соответствующей «возрастной тенденции» просто не может быть речи. Но мы не склонны абсолютизировать существующую систему обучения и допускаем, что школьная практика игнорирует и буквально на пороге класса отсекает какие-то валентности детского развития. Поэтому мы и задаемся вопросом о возможности ранней учебной самостоятельности как способности ученика быть инициатором учебного взаимодействия со взрослым, учить себя с помощью взрослого.

 

39

 

Вопрос этот не чисто академический, его решение может иметь весьма серьезные практические последствия. Если мы ответим на этот вопрос отрицательно, если в поведении младших школьников не удастся обнаружить никаких тенденций к инициативности в сотрудничестве с учителем, то следует признать правоту современной педагогики и тех психологов, которые сводят учебную самостоятельность (умение учиться) к длинному ряду сложных умелостей — ручных и интеллектуальных. Если «умение учиться состоит из разного рода познавательных действий» [9; 57] и сводится к их освоению, то ни о каком владении формой учебного сотрудничества, ни о какой инициативности детей в построении учебных отношений со взрослым заботиться не надо. Достаточно предоставить учителю всю инициативу по созданию и свертыванию сотрудничества, по оказанию помощи детям и постепенному изменению дозы и характера помощи. А ребенок, погрузившись в ситуацию современных действий со взрослым, в конце концов станет самостоятельным, научится сам себя учить. (И из того, что этого не происходит, не следует ошибочность самого подхода: всегда можно сослаться на то, что учитель не в состоянии оказать каждому ребенку надлежащую помощь.)

Если же на пороге школы мы обнаружим тенденцию детей к инициативному сотрудничеству со взрослым в ситуации решения задач2, то придется всерьез задуматься о такой системе учебного взаимодействия учителя с учениками, которая эту тенденцию к самостоятельности способна подхватить. Вопрос о существовании способности и склонности ребенка к инициативе в организации совместных действий со взрослым при решении задач и стал предметом нашего экспериментального изучения.

Строя экспериментальную методику, мы исходили из сформулированного А. Л. Венгером положения о том, что задача всегда дана ребенку в определенной системе отношений со взрослым, поставившим эту задачу [2]. Обычно исследователи процессов решения задач сосредоточены на выяснении того, как ребенок доопределяет содержание задачи, средства и способы работы с этим содержанием. Нас же интересовала другая грань самостоятельности: то, как ребенок доопределяет саму систему отношений со взрослым, поставившим задачу, какие средства и способы доопределения этих отношений использует. Поэтому мы построили такие задачи, предметное содержание которых не должно вызывать у детей никаких трудностей. Но эти содержательно «легкие» задачи задавались в недоопределенной системе взаимодействия со взрослым.

Общая схема экспериментальных задач была такова. Взрослый просил ребенка расклассифицировать экспериментальный материал, сообщая, что в нем встретятся классы А и В, но материал содержал еще два класса: AVB (и А, и В), (ниA)V(ниB) (ни А, ни В), относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Способы работы детей в зоне недоопределенных требований взрослого и были предметом нашего исследовательского интереса в I серии экспериментов, где детям предлагались две задачи. Первая строилась на чисто дошкольном, перцептивном материале цветоразличения, вторая — на чисто школьном материале, действия с которым отрабатывались на уроках русского языка.

Экспериментальный материал «дошкольной» задачи включал: а) 2 карточки с разными оттенками цвета — красного и зеленого; б) 13 картинок — 4 «зеленые» (огурец, ящерица и т. п.), 2 «красные» (знамя и т. п.), 4 «красно-зеленые» (красная щетка на зеленом фоне, девочки в красных платьях с зеленой игрушкой и т. п.) и 3 картинки, на которых нет ни красного, ни зеленого цвета (голубой песец, желтая соломенная шляпа с синей лентой и т. п.).

Инструкция. Сначала экспериментатор показывает ребенку красную и зеленую карточки и спрашивает, какого они цвета. Убедившись, что ребенок цвета знает и правильно называет3, он

 

40

 

дает инструкцию: «Вот два цвета — красный и зеленый. Я буду давать тебе картинки, а ты будешь их раскладывать: красные — в кучку рядом с красным цветом, зеленые — в кучку рядом с зеленым».

Поведение экспериментатора. Экспериментатор старается не вмешиваться в действия ребенка, не подсказывать ответа, не выражать своего отношения к тому, как действует ребенок. На вопросительные взгляды ребенка не реагирует. На вопросы, требующие подтверждения или неодобрения (например, «Эту в красную кучку, да?») отвечает уклончиво: «Ты ведь сам хорошо знаешь цвета; как ты думаешь; подумай сам» и т. п. И лишь на вопросы, фиксирующие противоречие ситуации, типа: «А эту куда? Я не знаю. А это какая? А это и красная, и зеленая? Эту в сторону? Положим между? Отложим? В новую кучку? Она никакая?» и т. и. помогает: «Давай подумаем вместе. Можно сказать, что эта картинка зеленая, полностью зеленая? (Нет.) Значит, мы можем положить ее в зеленую кучку? (Не можем.) Можно сказать, что она красная? (Нет.) Значит, в красную кучку мы ее можем положить? (Нет.) Мы картинку и сюда положить не можем, и сюда не можем. Что же мы с такой картинкой сделаем? (Отложим в сторону.)»

Протокол. В нем фиксировался весь рисунок поведения ребенка, а также его результаты: в какую кучку ребенок положил каждую картинку (картинки пронумерованы и предлагались всем детям в одной и той же последовательности), задавал ли он вопросы, какие делал замечания по ходу выполнения задания и продолжительность пауз перед каждым действием.

Экспериментальный материал «школьной» задачи включал: а) рисунки мальчика и девочки, б) 9 карточек, на которых были записаны имена мальчика и девочки: Леня и Лена:

 

 

Инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку поиграть в почту. Он выкладывает две карточки (мальчик и девочка) и объясняет ребенку сюжет игры: «Эти мальчик и девочка уже большие, умеют читать и писать. У них много друзей, и они получают много писем. Письма им разносит почтальон. Вот ты у нас и будешь почтальоном. На конвертах написаны имена детей: мальчика зовут Леня, а девочку — Лена. Запиши, чтобы не забыть. (Ребенок записывает имена на бумажках и кладет их под картинками. Если ребенок делает ошибки при письме, экспериментатор помогает ему исправить их и фиксирует ошибки в протоколе.) Но с письмами вот какая сложность: вместо того чтобы написать целиком «Лена» или «Леня», взяли и написали только одну букву имени, а остальные три писать не стали. И ты должен по этой одной букве догадаться, кому отнести это письмо: Лене или Лёне. Ты человек сообразительный, я не сомневаюсь, что ты сумеешь разобраться. Я буду давать тебе письма, а ты их разноси».

Далее экспериментатор ведет себя так же, как в «дошкольной» задаче: он реагирует только на те вопросы детей, в которых фиксировано противоречие инструкции и материала задачи. Например, дойдя до третьей карточки, ребенок говорит: «А эту куда? У Лены и у Лени нет буквы Р. Может быть, это Лера? Леры у нас нет, значит — никому? Положить в сторону?».

Эксперименты проводились в начале учебного года, в них участвовали две группы первоклассников школы № 91 Москвы: 27 шестилеток и 64 ребенка семи лет. В эксперименте выделились три способа доопределения детьми условий поставленной взрослым задачи:

1. Ребенок действует на свой страх и риск, принимая самостоятельные решения там, где не получил от взрослого

 

41

 

надлежащих указании, но где логика задачи сама подсказывает нужные пути. Так, ребенок, мгновенно выделив классы «красное» и «зеленое», берет картинку с голубым песцом и, поколебавшись4, откладывает ее в сторону со словами: «Это никуда не годится».

2. Ребенок пунктуально выполняет инструкцию взрослого, а в зоне неопределенности, относительно которой не дана однозначная инструкция, предпочитает не своевольничать и продолжает действовать согласно полученным указаниям, даже если приходится не верить собственным глазам. Такой ребенок тоже задумывался над картинкой с голубым песцом и размышлял примерно так: «Голубая... Белая... Чуточку зеленоватая» — и клал песца в «зеленое» (а иногда — в «красное»).

3. Ребенок пытается примирить логику задачи, требующей выхода за рамки полученных от взрослого указаний, и сами эти указания: он впрямую просит взрослого доопределить свои требования. Например, держа картинку с голубым песцом, спрашивает: «А эта никакая? Отложим в новую кучку?»

Численное соотношение детей, действовавших в ситуации недоопределенности требований взрослого тем или иным способом, указано в таблице.

 

Таблица

 

Способы доопределения условий задачи (указан % детей)

 

Сколько детей действовали:	Задача
	«дошкольная»		«школьная»
	шестилетки	семилетки	шестилетки	семилетки
По логике задачи	7а	22б	37б	28б
По инструкции взрослого	41а	20б	11б	11б
Обращаясь за помощью к взрослому	52а	58а	52а	61а

 

Примечание. В каждой строке цифры с разными буквенными индексами (а и б) значимо различаются по критерию χ2

 

Данные таблицы красноречиво говорят о том, что наше допущение детской инициативности соответствует реальности: более половины детей склонны доопределять задачу с помощью взрослого, согласовывать свой план решения с замыслом взрослого, поставившего задачу. Итак, у детей, едва начавших школьное обучение, существует тенденция в ситуации противоречия обращаться за помощью к взрослому, приглашать его к сотрудничеству. Напомним еще раз, что взрослый откликался не на любую просьбу ребенка о помощи. Игнорируя вопросительные взгляды и прочие демонстративные проявления беспомощности, экспериментатор отвечал на тот вопрос, в котором ребенок сам называл противоречие, не разрешимое без специальной договоренности со взрослым. И вся помощь взрослого состояла, в сущности, не в содержательной подсказке, а в санкции самостоятельности, в разрешении доверять своим глазам и разумению (ибо в вопросе ребенка уже содержалось разумное решение задачи). Нередко, получив санкцию на самостоятельность, ребенок более к взрослому не обращался. Но были дети, которым требовалось многократное подтверждение того, что взрослый разрешает ребенку действовать на свой страх и риск. Очевидно, именно подтверждения того, что в данной ситуации можно и должно думать самому, и искал ребенок, обращаясь за помощью к взрослому.

Но что стоит за поведением детей, не обратившихся к взрослому за разрешением на самостоятельность? (Приводимая здесь гипотетическая интерпретация наблюдавшихся в эксперименте фактов будет далее специально обоснована во II серии.) Очевидно, за двумя описанными стратегиями скрываются разные способы доопределения требований взрослого. Для детей I группы взрослый, поставивший задачу, предстает именно как взрослый, ожидающий самостоятельных мыслей и действий. Весьма характерно, что в ситуации «школьной» задачи таких интерпретаций требований взрослого больше, чем в ситуации «дошкольной» задачи: именно в лице учителя дети чаще и

 

42

 

отчетливей всего встречали взрослого, ожидающего от ребенка действий по логике задачи5. (Напомним, что наши испытуемые учились в экспериментальной школе № 91, где с авторитарными отношениями учителей и учеников удалось покончить.) И очень выразительны здесь возрастные различия между детьми, существенно различающимися по уровню личностной готовности к школе, т. е. прежде всего к новым отношениям со взрослыми [1], [7]. Семилетки, уже живущие в новой социальной ситуации развития, практически одинаково интерпретируют ожидания взрослого в ситуации любой задачи. Шестилетки, живущие сразу в двух возрастах, чутко реагируют на «школьную» задачу как на призыв к самостоятельности, а на «дошкольную» совсем иначе. Вспомним, что цветоразличение осваивалось еще в раннем детстве, преимущественно в форме предметно-манипулятивного сотрудничества, где взрослый дает образцы, которые ребенок учится имитировать, видя во взрослом того, кто лучше всех знает, что и как следует делать [4; 44]. Тем, что во взрослом, поставившем «дошкольную» задачу, шестилетки склонны усматривать носителя образцов, требующих буквального воспроизведения, мы объясняем тот факт, что 41 % шестилеток при решении «дошкольной» задачи действовали строго по инструкции. Способность действовать по логике задачи шестилетки продемонстрировали при решении «школьной» задачи. Дошкольную ситуацию они интерпретировали не как задачу на мышление, а как задачу на послушание.

Подобные реконструкции детского сознания могут показаться слишком вольными, так как недоказанным остается исходное предположение нашей методики о заведомой доступности испытуемым тех логических операций, которые требовались для решения экспериментальных задач. Для проверки доступности логических операций выделения классов AVB, `A V`B мы провели II серию экспериментов с теми 24 детьми, которые в I серии действовали строго по инструкции взрослого вопреки логике задачи. Мы объясняли их действия тем, что они решали другую задачу (на послушание), но может быть, они просто плохо справлялись с данной им задачей на классификацию цветов?

Экспериментальный материал II серии: а) все 13 картинок из «дошкольной» задачи I серии; б) лист бумаги, на котором нарисованы два больших (чтобы на них могли разместиться кучки картинок) пересекающихся круга, один из которых заштрихован красным, другой — зеленым. В секторе пересечения кругов зеленая и красная штриховка накладываются друг на друга.

Инструкция. Лист бумаги с кругами и стопка картинок кладутся перед ребенком. «Ты помнишь, мы с тобой раскладывали картинки на красные и зеленые? Сейчас мы снова будем это делать. Но сначала давай посмотрим, сюда (экспериментатор указывает на круг, заштрихованный красным) какие картинки будем класть? (Красные.) А сюда (указывает на круг, заштрихованный зеленым)? (Зеленые.) Правильно. А сюда какие будем класть (указывается участок пересечения красной и зеленой штриховки)? (Красные и зеленые.) Ну, давай посмотрим, что получится». Далее экспериментатор ведет себя так же, как и в I серии.

Результаты. Заданный в инструкции класс AVB верно выделили все наши испытуемые. Лишь четверо из 24 детей, действовавших в I серии строго по инструкции, продолжали так же действовать и с новой задачей. Остальные 20 детей самостоятельно выделили не заданный инструкцией класс `A V`B. Про четверых детей, не выделивших этого класса, мы по-прежнему не можем сказать наверняка: испытывали ли они трудности из-за отсутствия определенных логических операций или чересчур буквально трактовали требования взрослого. Но про остальные 83 % детей можно с достаточной уверенностью

 

43

 

утверждать, что, действуя в I серии строго по инструкции взрослого, они не испытывали содержательных трудностей в решении предложенной им задачи, а просто решали другую задачу: cтроили со взрослым, который всегда прав, отношения буквального, нерассуждающего исполнительства.

 

ВЫВОДЫ

 

I. Дети входят в ситуацию взаимодействия со взрослым не как tabula rasa; они имеют изрядный опыт инициативности, самостоятельности в разных видах совместных действий. И ту ситуацию взаимодействия, в которую приглашает их взрослый, ставящий задачу, дети всегда доопределяют и делают это по-разному. Одни дети интерпретируют ожидания взрослого как ожидания самостоятельного мышления, другие — как ожидания послушания и исполнительности. Ограниченные разрешающие способности нашей методики не позволили показать, что ребенок может интерпретировать ожидания взрослого как приглашение к игре или к межличностному общению, но факты таких интерпретаций первоклассниками заданий взрослого экспериментально зафиксированы [2].

Отсюда вытекает простое методическое следствие. Строя эксперименты с детьми в заведомо интерпсихической ситуации, мы не вправе сводить решение задач до отношения «ребенок — задача» (хотя почти вся психология обучения работает с этой абстракцией). Вынося взрослого, поставившего задачу, за рамки исследования действий ребенка с задачей, мы неминуемо абстрагируемся от интерпсихических характеристик действия ребенка и попадаем в ловушку собственной экспериментальной схемы. С одной стороны, мы не можем описать самой реальности интерпсихического и поэтому строим здание теории интериоризации без фундамента. С другой стороны, начиная критиковать экспериментальную схему «одностороннего подсматривания», когда «психолог видит испытуемого, а испытуемый психолога не видит» [5; 104], боремся с ветряными мельницами. К сожалению, именно психолог часто не видит, что ребенок в предлагаемой ему взрослым задаче всегда прочитывает приглашение к сотрудничеству совершенно определенного типа. И если взрослый не определяет требуемый тип сотрудничества, ребенок делает это сам.

Таким образом, ребенок никогда не остается один на один с задачей (даже если экспериментатор выходит из комнаты), ибо, по крайней мере в начале и в конце решения задачи, стоит реальный взрослый. И вопрос задачи (данной ребенку в недоопределенной системе отношений со взрослым) раздваивается на два вопроса: 1) каких действий требуют условия задачи, 2) какого взаимодействия ожидает взрослый, поставивший эту задачу — игрового, допускающего своеволие и условность действия, конкретно-практического, предполагающего послушность образцу и инструкции учебного, предполагающего поиск новых способов действия, или коммуникативного, допускающего полный отрыв от содержания задачи? Без учета этой двойственности любой экспериментальной ситуации,где взрослый дает ребенку задачу, невозможно изучать сам феномен интерпсихического действия.

II. В ситуации недоопределенной взрослым системы отношений первоклассники обнаруживают способность и склонность к инициативному сотрудничеству со взрослым. Тот тип детской инициативности, который был обнаружен в нашей методике, нельзя назвать в собственном смысле слова учебным, ибо учебными не были наши экспериментальные задачи. Решение учебных задач предполагает два отсутствовавших в нашем эксперименте условия: а) поиск отсутствующих у ребенка способов предметного действия, б) действия с системой понятий, целостность всех связей которой дана лишь учителю, но заведомо не дана ученику, изучившему лишь некоторую часть системы математических или лингвистических понятий [3]. Поэтому собственно учебный вопрос ребенка к взрослому — это вопрос, фиксирующий противоречие между уже известным и еще не известным ребенку понятием. Но вопросы

 

44

 

наших испытуемых, фиксирующие противоречие той ситуации, в которой им пришлось действовать, мы рассматриваем как прообраз будущих учебных вопросов. Общей чертой собственно учебного вопроса о новом способе действия, задаваемого как бы с границы детского знания и незнания, и вопроса, который задавали наши испытуемые — о недоопределенном взрослым способе действия, является то, что в их решении дети не могут обойтись без помощи взрослого. Но, формулируя такие вопросы, дети обнаруживают способность к самостоятельному, инициативному построению взаимодействия с учителем, способность быть субъектом собственного действия. И школа, которая не подхватывает эту тенденцию ребенка к учебной инициативе, не поощряет детскую самостоятельность в области полузнания, полуумелости, рискует в зародыше погубить субъекта учебной деятельности.

Собственно учебная инициативность школьников, предпосылки которой мы экспериментально зафиксировали, находится в вопиющем противоречии с существующей системой обучения, где есть ученики, отвечающие на вопросы учителя, но нет места ученикам спрашивающим, побуждающим учителя к совместной учебной деятельности. И среди черт наиболее экзотических, не укладывающихся ни в какие рамки правил, привычек и приличий, называется наклонность «спрашивать с парты». А наши эксперименты показывают, что этот enfant terrible является возрастной нормой развития младших школьников (нормой оптимального, а не среднестатистического развития). Правда, для реализации такой нормы развития нужно строить совсем иную социальную ситуацию развития, основанную на системе отношений детей и взрослых на уроке. И дело не в том, что эти отношения должны стать более теплыми, демократичными, гуманными. Они должны открыть возможность и необходимость детской инициативы в построении совместной со взрослыми учебной деятельности (отдельные формы такой системы учебных отношений уже найдены: [4], [5], [8], [10]. Новая система учебного сотрудничества, строящаяся на детской инициативности в организации сотрудничества, позволит разрешить основное противоречие современной начальной школы, ожидающей от детей учебной самостоятельности и гасящей само стремление ребенка учить самого себя с помощью взрослых.

 

1. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.

2. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопр. психологии. 1988. № 4. С. 56–63.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

4. Коул М. (ред.) Социально-исторический подход в психологии обучения. М., 1989.

5. Курганова С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

6. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

7. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. № 1. С. 50–61.

8. Рубцов В. Е. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.

9. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

10. Цукерман Г. А. Учебное сотрудничество как способ формирования учебной деятельности младших школьников // Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. М., 1990. (В печати).

 

Поступила в редакцию 26.ХII 1989 г.