Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

155

 

НЕ УПРОЩАТЬ ПРОБЛЕМУ1

 

Н.С. ЛЕЙТЕС

 

Статья трех авторов привлекает внимание к проблеме одаренных детей: к значению их изучения и к необходимости особой работы с такими детьми. Часть приводимой информации, особенно относящейся к опыту обучения наиболее способных учеников, представляет несомненный интерес. Однако собственно теоретический аспект статьи — суждения авторов о детерминации одаренности, интерпретация проведенного ими исследования группы детей с ускоренным умственным развитием — во многом вызывает недоумение.

Пафос статьи — в нахождении «нового подхода» к проблеме генеза одаренности, а именно в подчеркивании того, что различия между детьми по умственной одаренности объясняются «механизмом социальной наследственности». Авторы выступают с критикой «противостоящей концепции», которая, по их мнению, пытается проявления одаренности «исчерпывающе» объяснить «генетической наследственностью». (Заметим, что ни одна современная концепция не разделяет таких крайних взглядов.) Конкретным объектом их критики стали столетней давности работы Ф. Гальтона и очень давние работы Л. Термена (хотя, как известно, и эти ученые не считали, что механизмами биологической наследственности «исчерпывается» проблема детерминации проявлений таланта). Характерный пример аргументации авторов — их соображение, относящееся к исследованиям Л. Термена: нет, дескать, оснований говорить о значении «генетической наследственности» в проявлениях одаренности ребенка в тех случаях, когда выдающийся интеллект «не был сформирован у родителей». Читатель не сразу, но начинает понимать: авторы исходят из представлений, что уровень интеллекта — результат формирования и что генетический фактор может выступить не иначе, как в сходстве детей именно с родителями.

В научной литературе при обсуждении проблемы одаренности всегда ставился и ставится вопрос об относительной

 

156

 

роли, о соотношении наследственности и среды. Сведения о наиболее строгих исследованиях в этом направлении за последние полвека представлены в обзоре работ по психогенетике интеллекта [2]. В непрекращающихся дискуссиях, в многочисленных и  разнообразных изысканиях выявляются, обсуждаются и лишь в той или иной мере преодолеваются методологические, методические и статистические трудности анализа вклада генотипа и среды, обязательно того и другого, в вариативность показателей интеллекта. В свете уже накопленных фактов и современного уровня рассмотрения проблемы диссонансом выглядит установка наших авторов на такое противопоставление средового генотипическому, когда теряется представление об их взаимообусловленности и когда предполагается, что средовое само по себе определяет «социальное наследование» способностей. Приводимые в статье литературные данные о «поразительных результатах умственного воспитания малолетних детей» никак не могут свидетельствовать о том, что индивидуальные различия по интеллекту зависят только от среды, от семейных условий.

Самый термин «социальное наследование» (он иногда возникал в публикациях 60 — 70-х гг.) не более чем метафора. Собственно биологические закономерности имеют свою сферу распространения, и вряд ли можно считать подлинно научным использование термина «наследственность» применительно к социальным детерминантам психики. Да, существует влияние социально-исторических, в том числе социально-семейных факторов на преемственность способностей, но это не снимает проблемы индивидуальных различий по одаренности при прочих равных условиях, не отменяет роли генотипического фактора в вариативности природных предпосылок развития интеллекта.

Правда, авторы специально отмечают, что они не отрицают роли врожденных особенностей нервной системы (задатков). Однако при этом высказывают некоторые неточные суждения, например, о том, что одаренных детей будто бы отличает каждый раз сильная нервная система (тогда как, по данным дифференциальной психофизиологии, высокая одаренность возможна и при слабом типе нервной системы, имеющем свои достоинства) и что при «благоприятных задатках» необходима «столь же благоприятная» культурно-воспитательная среда. Но общеизвестно, что черты одаренности, та же познавательная потребность, тяга к умственным занятиям, могут обнаруживаться у ребенка и в семье с низким образовательным, культурным уровнем, а ускоренный умственный подъем — происходить вопреки желанию старших. Такая сторона реальности, неоднократно отмечавшаяся в литературе, для авторов просто не существует. При переходе же к обсуждению собственных эмпирических данных они вообще забывают о проблеме задатков.

В изучавшейся группе детей со значительным опережением в умственном развитии были обнаружены — более чем в половине случаев — увлечения ребенка занятиями, совпадающими с направлением профессиональной деятельности хотя бы одного из родителей. В статье утверждается, что эта «закономерность» объясняется «только механизмом социальной наследственности».

Но, прежде всего, можно усомниться в том, что расположенность к тем или иным видам занятий в возрасте 6—8 лет выражает уже устойчивые свойства, характеризующие своеобразие одаренности. Кроме того, обязательно ли профессиональная принадлежность родителей означает и выраженность у них соответствующих способностей? Другими словами, ничто не убеждает в том, что приводимые факты имеют отношение именно к проблеме одаренности. Но главное, может ли вообще обнаруженная тенденция — даже если бы она была показана не на единицах, а на сотнях и тысячах испытуемых — быть основанием для того категорического суждения о ее причинах, которое дается в статье? Почему при объяснении

 

157

 

сходства способностей детей и родителей ни в какой мере не учитывается возможное значение генетического фактора?

В качестве доказательства  «социального наследования» интеллекта авторы ссылаются на ряд отмеченных ими у изучавшихся детей умственных навыков, которые, с их точки зрения, могли возникнуть «лишь в результате подражания родителям». Существеннейшая роль в умственном развитии ребенка обучения и подражания (кстати, не только родителям) несомненна. Но ведь вопрос состоит в том, сказывается ли при этом и в какой степени индивидуально-природные предпосылки развития? Для авторов же существует только одна сторона дела — семейно-культурные влияния.

В статье полностью игнорируются результаты исследований, специально посвященных роли генотипа в межиндивидуальной изменчивости интеллекта. Между тем вклад генотипического фактора, по современным данным, равен примерно 50 % [2; 235]. По меткому замечанию Хебба, роль генома и среды оценить так же трудно, как решить вопрос: от чего больше зависит площадь — от длины или ширины (цит. по [3; 153])?

Односторонность позиции авторов статьи отчетливо обнаруживается и в той ее части, где речь идет о ходе возрастных изменений у детей с ранним умственным подъемом. Касаясь случаев замедления, спада с годами темпа умственного развития у некоторых таких детей, авторы высказывают интересные и, вероятно, полезные соображения, но объяснение сводят опять-таки только к «социальной ситуации развития», к изменениям «культурно-воспитательной среды», напрочь отвергая возможное значение каких-нибудь имманентных факторов развития, например возрастных изменений самих природных предпосылок роста способностей. Для авторов как бы не существуют имеющиеся в литературе данные (например [1]), которые не соответствуют их представлениям. Так, они не вспоминают о роли созревания мозга, нервных структур как необходимом условии возрастного психического развития и о больших индивидуальных различиях по времени наступления определенных периодов детства, их длительности, что может обнаруживаться и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания, т.е. быть обусловлено генотипически. Нет у авторов и упоминания о сензитивных периодах развития, т. е. тех этапах детства, когда обнаруживаются особенно благоприятные внутренние предпосылки для развития психики в тех или других направлениях. В поле зрения авторов только внешние по отношению к ребенку обстоятельства, только одна форма «наследования».

В самом начале своей статьи, в связи с обсуждением термина «одаренность» авторы справедливо отмечали, что эмпирически фиксируя явление, не следует предрешать вопроса о его детерминации. Но сами они не вняли содержащемуся в этом ходе мысли предостережению.

На этом можно было бы поставить точку в критическом анализе содержания статьи. Заключительная ее часть («Эксперимент в практической сфере») не вызывает каких-либо возражений. Краткий рассказ об опыте создания классов ускоренного обучения для младших школьников; о начавшейся разработке системы дифференцированного обучения в последующих классах; о замысле создания специальных тестов для одаренных детей — оставляет благоприятное впечатление (хотелось бы только узнавать больше, подробнее о такого рода опыте).

Но все же нельзя не задуматься над тем, почему авторы, судя по всему, неслучайно занявшиеся изучением детской одаренности, выступили со столь уязвимой, декларативной позицией. Прежде всего удивительно, что они сочли возможным ставить перед собой, в небольшой статье, такую глобальную, общетеоретическую задачу, как «раскрытие сущности умственной одаренности в содержательном и генетическом планах» и, к тому же — «с необходимой полнотой и точностью определить формы и методы

 

158

 

обучения, максимально реализующие умственные потенции», т. е. хотели дать ответ на вопросы, над решением которых бились многие поколения исследователей. Похоже, они исходили скорее из идейных, чем научно-психологических представлений: по-видимому, считалось, что утверждения об определяющем значении «культурно-воспитательных детерминант» в наибольшей мере соответствуют запросам нашей теории и педагогической практики (хотя, конечно же, не столь однобокий подход к явлению мог бы лучше содействовать и более полному овладению им). Другими словами, можно предположить, что позиция авторов несет на себе печать идеологизации нашей науки.

Многие годы считалось, что главное при изучении трудных проблем это сохранение в чистоте, защита нашей передовой теории. Подмена научного поиска такого рода идейными установками нередко становилась способом аргументации, стилем обсуждения. И в данном случае, почему авторы не почувствовали несоответствия между теоретическим замахом и тем, чем они реально располагали для своего сообщения, почему это их не останавливало? По-видимому, уверенность в том, что идея «социального наследования» столь значима и прогрессивна, что использование ее как объяснительного принципа не требует собственно научных подтверждений, действительного учета наработанного в данной области; факты нужны были лишь для иллюстрирования уже заранее принятого, идейно обеспеченного. Мнимый теоретико-методологический контекст как бы давал основание для тех произвольных утверждений, о которых выше шла речь.

Пора нашей психологической науке освобождаться от устаревающих догм, от нереальных представлений, в частности, от неумеренного подчеркивания возможностей формирования (по социальному заказу) таких психических свойств, как склонности и способности. Не должно быть какой-либо заданности, предвзятости в отношении к жизненным фактам и к проведенным изысканиям по психологии и психофизиологии индивидуальных различий. Свобода от вненаучных суждений — необходимое условие действительного продвижения в изучении феномена детской одаренности и тех принципиальных вопросов, которые затронуты в статье трех авторов.

 

1. Гусева Е.П. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей // Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. М., 1989.

2. Егорова М.С. Генотип и среда в вариативности когнитивных функций // Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988.

3. Сергиенко Е.А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения / Психол. журн. 1990. Т. 11. № 1. С. 150 – 160.

 

Поступила в редакцию 20. IV 1990 г.



1 Публикуемый текст представляет собой рецензию на статью Ю. З. Гильбуха и др. «феномен умственной одаренности». Редакция повторяет, что считает возможным и в дальнейшем публиковать также проблемные рецензии, включающие изложение другой позиции.