131

 

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

 И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

Г.С. ТАРАСОВ

 

В современном музыкальном воспитании прослеживаются две основные тенденции, два подхода к музыкальному развитию, которые условно можно было бы квалифицировать как функциональный и личностный подходы.

В чем заключается смысл каждого из них?

Смысл первого (функционального) подхода, особенно распространенного, на наш взгляд, в настоящее время (этот подход представлен и в истории музыкального воспитания и образования), заключается в том, что слушателя ориентируют на предельную многосторонность социального и субъективного значения музыки для человека, поддерживая в нем иллюзию полной раскрепощенности, свободы и субъективного произвола в обращении с музыкальными произведениями. Слушателю внушают, что он persona finalis в акте музыкального прослушивания в воспитании. Весь процесс музыкального восприятия, как и ценность музыкального произведения, есть лишь результат субъективной отнесенности музыкальных впечатлений в более возвышенное, «культурное» или же в развлекательное и иное русло его фантазии, воображения. При этом ссылаются на то, что произведения Бетховена звучат не только с академической эстрады, но они уместны подчас и в игровом фильме, и в обстановке общественных торжеств, траура и т. п. Сама жизнь, согласно такому представлению, диктует полифункциональную приложимость музыки к различным обстоятельствам, и поэтому нет ничего кощунственного в джазовой, рок-интерпретации хоралов Баха или в использовании мелодий симфоний, концертов Чайковского в обстановке шоу, ледяного ревю.

В общеобразовательных и профессиональных школах восприятие музыки построено на уроках, в учебных курсах таким образом, чтобы познакомить учащихся с обязательным набором классических сочинений. Предполагается, что сам музыкальный репертуар возвысит художественный вкус слушателей. В лучшем случае преподаватели музыки, стремясь достичь весомого дидактического эффекта, пускаются в романтические рассуждения о назначении того или иного классического образца, педагогически «фантазируют под музыку», но показ художественной самоценности музыкальных творений для них либо оказывается недоступным, либо считается не нужным.

Таким образом, складывается такая картина, когда, желая поощрить самостоятельность иных музыкантов или любителей музыки, педагоги оставляют место для субъективной стихийности, случайности и узаконенной распыленности восприятия даже самых высоких образцов музыкального искусства1. Выходя из школы, молодой человек не делает принципиального различия между жанром, направлением и значимостью музыкальных сочинений; он их условно квалифицирует на основании высказанных суждений педагога об отдельных прозведениях в меру большей или меньшей симпатии, уважения к личным качествам автора этих высказываний. Ясно, что здесь большая пестрота. А значит, «пестрота» вкуса или, говоря более академическим языком, полифункционализм музыкального восприятия оказывается делом естественным, своеобразной эстетической нормой.

Смысл второго подхода, как мы его обозначили, личностного, противоположен первому. Хотя на первый взгляд он кажется и родствен ему. Но только на первый взгляд. Здесь, как и в первом

 

132

 

случае, центральной фигурой акта восприятия музыки выступает слушатель. Но его задача оказывается значительно сложнее, чем при функциональном прослушивании. Он должен подчиниться именно логике авторского музыкального контекста, подавить, отодвинуть на второй план свои случайные ассоциации и образы, направляя восприятие исключительно по линии самодвижения и развития музыкального произведения как некоей самостоятельной художественной целостности. При таком восприятии, несмотря на необходимость усилий, порой значительных, со стороны слушателя, достигается поразительно стройный и гармоничный эффект — эффект индивидуальности найденной слушателем художественной логике произведения. Индивидуальность мелодики и ее развития, индивидуальность музыкальных красок и ритмики, индивидуальность всего чувственного, интонационно-образного строя музыкального произведения — вот высшая награда слушателю за его перцептивное напряжение, за его вдумчивый поиск и эмоциональную доброту. И пусть учащийся не всегда адекватно персонифицирует эту индивидуальность, порой отождествляя себя самого с этой гармонией неповторимости (потому что каждый хочет и готов видеть себя цельным в бесконечно многообразных чувственных формах), он развивается, он живет через музыку всей живой плотью своих чувственных усилий, он весь, в полноте себя самого становится богаче, интереснее, ярче. Именно при таком восприятии слушатель преодолевает самого себя в своей духовности, подобно выдающемуся спортсмену, который преодолевает свою физическую природу.

Личностный подход в музыкальном воспитании, естественно, приводит слушателя через его музыкальное многовариантное самосозерцание, через художественную цельность и неповторимость самоуглубления в конечном счете к восприятию через музыку авторской индивидуальности. С опытом самообман отождествления слушателя, с музыкой разных человеческих (интонационных) почерков, стилей и темпераментов проходит, все более дают о себе знать объективирующие механизмы восприятия. И тогда восприятие раскрывается другой своей поразительной гранью — гранью таланта и обаяния «музыкального собеседника», общением с композитором, исполнителем, «пленителем человеческих душ». Музыка становится общением без слов, общением интимных интонаций, вздохов, звуковых модуляций.

Имеются здесь, конечно, и свои трудности, главная из которых — несогласие слушателя с автором и исполнителем, расхождение их чувственных позиций, характера мироощущения. Но ведь искусство очень своеобразное, духовное отражение жизни, а разве в человеческой жизни процветает одно только согласие? В «музыкальном споре», который, возможно, преступает границы данного концерта, акта слушания, рождаются позиции людей как индивидов, их сокровенная самокритика и жизнеутверждающая тенденция преодоления, обновления. Общность позиции автора и слушателя приводит к «социальной радости духовного объятия». Это «объятие» простирается в будущее, в поиск и борьбу за свои ценности, идеалы и сочувствие, пробуждает в слушателе активного человека, а в активном человеке чуткого слушателя жизни. Личностный подход в музыкальном воспитании, утверждая высшее назначение музыки как средства художественного общения, в принципиальном и цельном смысле этого словосочетания, призван пробудить в человеке-слушателе его индивидуальность, его эмоциональное самосознание и ответственность, открыть его сердце и помыслы теплым ветрам духовного благозвучия.

Личностный подход противоположен функционализму не просто своей серьезностью. Это не просто умный подход. Он противоположен своей человечностью. Функционализм живет эксплуатацией частичности в человеке, здесь принуждение — экзальтация, крик, ударный заряд суггестии — удерживает слушателя в музыке. Он счастливое исключение из жизни (очевидно, недостаточно счастливой или усталой).

 

133

 

Но исключение всегда исключение, и потому музыкальный функционализм идет рядом с жизнью, а не слит с ней. Он лекарство, но привычка к лекарству на каждый разный по своей природе случай делает его индифферентным, «стертым» даже в своих частичных, допинговых функциях. Функционализм в музыкальном воспитании подобен самым ординарным средствам социальной имперации, в своем влиянии на человека он сродни стихии магии и рекламного шарлатанства — и потому так важно дать ему социальную оценку.

Музыкальный функционализм, социальная база которого — коммерция, наносит огромный вред музыкальному искусству и человеку, его ценителю и ученику. Музыкальные шаблоны на случай утилизируют вкусы слушателей, догматизируют их чувственные пристрастия, способствуют стандартизации и механичности чувственной жизни личности. Социальные последствия его воздействия, при всей кажущейся его гуманности и демократичности, чрезвычайно вредны для развития человека; они тормозят развитие личности. Получить музыкальный «кейф», смотреть под музыку, работать под музыку — все эти многочисленные функциональные ситуации были бы безвредны, если бы их отличала внутренняя оригинальность и своеобразие в союзе со своеобразием музыки. Но чаще всего мы слышим музыкальные подделки (серийного производства) под шаг, под зрительный образ, под работу. Тогда невольно вступает обратная связь и результаты говорят сами за себя.

Самое парадоксальное в музыкальном функционализме — это его постоянная апелляция к свободе личности, к свободе музыкального выбора слушателя. При слушании самых различных музыкальных произведений — не только рок-музыки, но и музыкальной классики — у слушателя, ориентированного функционально, восприятие замыкается в кругу привычных представлений и образов. Такой слушатель волен любое музыкальное сочинение, произведение любого художественного масштаба и уровня низвести до уровня своих случайных и поверхностных интересов, обратить их на нужды утилитарных потребностей и побуждений, подчинить даже своей частной прихоти, капризу.

Но так ли действительно свободен функционально ориентированный слушатель по сравнению со слушателем, связанным с необходимостью художественно пристрастного, социально-объективированного восприятия музыки? Свобода музыкального общения функционально ориентированного слушателя оказывается свободой автокоммуникации или слепого подчинения своей индивидуальности внешним влияниям. Тогда как личностно-ориентированный слушатель в процессе музыкального восприятия достигает эффекта взаимообщения и развития своей индивидуальности. Через музыкальное погружение в художественную самоценность музыкального произведения он в полноте конкретных проявлений созерцает художника — творца музыки как человеческую индивидуальность. И в этом созерцании выражает целостность своих духовных проявлений, ибо нельзя по-настоящему воспринять индивидуальность другого человека без встречной объективации, самораскрытия себя как личности. Личностно-ориентированный слушатель ценой эмоционально напряженных выразительных усилий приходит к адекватному сопереживанию другой индивидуальности. Через сопереживание же этой индивидуальности он приходит к постоянному возрождению и социальному обогащению своих чувственных сил, отношений.

Субъективная замкнутость функциональных интересов слушателя сообщает его музыкальному наслаждению количественный характер. В лучшем случае эффект от музыкального восприятия — это встряска, тренаж уже сложившихся у него чувственных свойств, но не выход за их пределы. Его свобода оказывается свободой музыкального пребывания при себе или вне себя (в случае слепого подчинения внешним внемузыкальным образным имперациям), но не единством со своей социальной духовной средой, не развитием.

Парадокс музыкального функционализма — это

 

134

 

парадокс всякого индивидуализма, ратующего за суверенность, но через тысячи (функциональных) исключений скатывающегося к заурядному конформизму и ограниченности.

Теоретически функциональную тенденцию в музыкальном воспитании питают внешне далекие друг от друга биологические и социологические теории художественного развития личности. Как известно, сторонники спонтанно-биологического подхода в художественном воспитании считают, что не следует специально педагогически направлять музыкальное развитие ученика, необходимо лишь в известной последовательности (в соответствии с этапами индивидуальной зрелости ученика) предлагать определенного рода «музыкальную среду», субъективное исчерпание которой целиком оставить на усмотрение слушателей. Представители социологического направления в теории художественного воспитания, напротив, отрицают путь спонтанного музыкального развития и выступают за достаточно жестко внешне регламентированное музыкальное развитие слушателя. Они считают важнейшей целью музыкального воспитания выработку у учащихся весьма определенных музыкальных ценностных нормативов, полагая, что именно благодаря этому слушатель, имея перед глазами эстетические образцы, пойдет в своем развитии в эстетически верном направлении. Как правило, такие образцы несут в себе внемузыкальное, хотя и социальное содержание, и, естественно, музыкальное воспитание, ориентирующееся на них, предполагает путь внешней социологизации музыкального развития.

При всем различии биологических и социологических теорий музыкального воспитания они приходят к общему результату: слушатель в обоих случаях ориентируется на музыкальный функционализм, на социальную и субъективную частичность приложения своих сил и интересов в сфере музыки.

Только диалектический учет внутренних возможностей и запросов индивида-слушателя и внутренних требований развивающейся художественной практики, достаточно тонко и глубоко отраженных в музыкальной педагогике, способен вывести музыкальное развитие слушателя на действительно перспективную, творческую дорогу. Музыкальное воспитание должно развивать у человека не узкосубъективистский и внешне функциональный подход к музыке, служить приватным сторонам человеческой личности, а идти вместе с целостным развитием духовных свойств человека.

 

Поступила в редакцию 25.I 1990 г.