64

 

ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ И СОВРЕМЕННОЕ

ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

Г. М. БРЕСЛАВ, Б. И. ХАСАН

 

Способствует ли современная школа формированию личности женщины и мужчины с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью? Ответ на этот вопрос требует серьезной аналитической работы, с одной стороны и экспериментальной — с другой, поскольку подразумевает новые психолого-педагогические разработки в области, совершенно обделенной вниманием.

Попытки отыскать последние достаточно серьезные обсуждения этой тематики

 

65

 

привели нас к началу века, когда психологи и педагоги стояли перед выбором между двумя моделями: американской совмещенной школы и европейской — раздельной [1]. И поскольку с тех пор эта тема практически исчезла с научного и культурного горизонта, по-видимому, следует посмотреть на нее не только в предметном (психологическом или психолого-педагогическом), но и в более широком — культурно-историческом контексте.

В начале строительства СССР стирание граней между малоквалифицированной по своему педагогическому составу начальной школой социальных низов и высококвалифицированной гимназией социальных верхов привело к созданию особого типа массовой унифицированной школы[1]. Школа была максимально идеологизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 50-х гг. школа превратилась во внеполовое, вненациональное, усредненное конвейерное «производство трудящихся».

Понятно, что школа и другие педагогические структуры по своей функции — трансляции и ретрансляции культуры — выполняют роль консерватора общественного опыта. В то же время усвоение общественно-исторического опыта может выступать в учении как самоцель (воспроизведение данных учителем образцов) или — как отправная точка развития ребенка. Если западная педагогика медленно, с бесконечными отступлениями и колебаниями, но последовательно шла по второму пути, то советская педагогика (за исключением сравнительно небольшого периода первой четверти века) твердо следовала логике социального конформизма.

В определенном смысле школа весьма эффективно отвечала социальному заказу — она обеспечивала воспроизводство данного типа социальных отношений, их устойчивость. Советский человек медленно, но верно терял свои индивидуальные, региональные, этнические, половые и другие особенности. Ценности единичности и особенности были вытеснены ценностями равенства и коллективизма. Практически уже в школе 20-х гг., даже в условиях единоличного крестьянского хозяйства, идеи коллективности в поверхностном, обыденном понимании как единственно правильной и наиболее прогрессивной формы жизни закладывались как незыблемые императивы в систему обучения.

В качестве одной из важных линий предыстории можно выделить особенности кадровой феминизации школы. В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.

Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, т. е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезли из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий, в условиях очень мощного социального контроля в школе.

В качестве других факторов феминизации школы можно отметить ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате гражданской войны, эмиграции, репрессий и второй мировой войны. Мужская часть населения мобилизовалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы.

Конечно, приоритет женщин в школьной

 

66

 

педагогике имеет общечеловеческие основания, ибо самые первые образцы педагогического процесса создаются матерью, да и вообще функции хранительницы семейного очага предполагают и большую связь с детьми. Все это было бы самодостаточно, если бы неполная (женская) семья была в обществе не столько даже эталонной, но хотя бы более эффективной[2]. Однако этого не наблюдается. Материнство в весьма существенных моментах дополняется отцовством, образуя более эффективный в плане формирования личности симбиоз.

Важно отметить, что здесь обсуждается не общее женское начало в педагогическом взаимодействии, а реализация женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании. Управленческая же функция — это прежде всего стратегический подход и предметная ориентация, в то время как женский психический склад предполагает ориентирование на конкретную ситуацию и межличностные отношения.

Естественно, что постепенное исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотношений над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела и к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля. Отсюда и извращенное понимание коллективизма в нашем обыденном сознании, когда личное самоопределение понимается как предательство интересов коллектива, а выражение собственного, отличного от общего мнения — как строптивость и эгоизм.

Приведем несколько наиболее заметных социально-психологических и культурных феноменов, которые можно квалифицировать как нежелательные девиации, связанные с особенностями действования сложившейся таким образом образовательной системы. Во-первых, это очевидная и все более усиливающаяся маскулинизация девочек и феминизация мальчиков. Во-вторых, значительное повышение общей статистики проявления крайних, неадекватных форм поведения молодежи: агрессивных и депрессивных. В-третьих, значительное обострение проблемы одиночества в молодом возрасте и нестабильность супружеских отношений.

Попробуем хотя бы в общих чертах проанализировать, как это связано с процессом образования в предлагаемом нами аспекте[3]. Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности шесть—семь лет, независимо от половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и мальчики одинаково работают на уроках и должны отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем достаточно очевидно, что и содержание, и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному, при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность. Как показывают наши эмпирические данные, различия связаны с источниками и характером познавательной мотивации, основаниями саморегуляции. Достаточно убедительным примером могут служить игры младших школьников, имеющие половую специфику.

Следующий шаг усложнения проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение (примерно год-полтора) в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных

 

67

 

и межгрупповых отношений. Наблюдения показывают, что уже в IV—V классах школы девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебе (по существующим сейчас критериям оценивания).

Кроме того, этот период характерен и существенными изменениями межиндивидуальных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требования нового отношения со стороны окружающих, и в том числе — а может быть и прежде всего — иного пола. У сверстников же эти требования (конечно же, неясно и неадекватно выражаемые) не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративно акцентированное размежевание по половому признаку. При этом обособление девочек носит и явно дискриминационный характер по отношению к мальчикам. Вместе с тем игнорирование мальчиков в 10—12-летний период сочетается с признанием и желательностью (по данным интервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция we только к избеганию общения с противоположным полом, но и к полному размежеванию.

Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и ежечасно воспроизводятся, закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость и — что очень важно — требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социально позитивного (адекватного) отношения к слабому полу. А этот пол — вернее, его представительницы — в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, а часто даже наоборот, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны.

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой — требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъективной действительностью детей, включенных в организованный учебный процесс.

Мы хотели бы зафиксировать здесь очень емкую конфликтогенную зону, из которой берут начало многие конфликты школьной жизни: межличностные, в детском сообществе; внутренние; конфликты детей со взрослыми и пр. По-видимому, в последних конфликтах реализуется один из механизмов компенсации, толкающий мальчиков на специфические девиантные формы поведения защитного, самоутверждающего типа.

Логика развития образовательного процесса приводит в подростковом возрасте к достаточно резкому различению в отношениях к требованиям школы. Если у девочек отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы, а в целом критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. В результате такого распределения ситуация принятия решения о дальнейшем образовании после окончания VIII класса у девушек в значительной мере опирается на «приличные» результаты учебы, у мальчиков же в большей степени на социальный стереотип и семейное давление, зачастую не подкрепленное соответствующим уровнем базовой подготовки. Да и школьная администрация неохотно идет на перевод в IX класс учеников-аутсайдеров. Сюда следует добавить сравнительно недавнюю, а в промышленных районах продолжающуюся, практику силового формирования контингентов ПТУ. Так складывается картина, когда на высшее образование в основном претендуют представительницы женского пола. Ситуация во многих вузах сейчас такова, что на технических, традиционно мужских, специальностях считается удачным 50 %-ное

 

68

 

половое распределение.

Является ли школа с совместным обучением необходимым итогом развития образования на данном этапе?

Как известно, впервые практика совместного обучения получила широкое распространение во вновь осваиваемых землях Северной Америки по чисто экономическим соображениям [3]. Затем обобщение этого опыта было идеологизировано и санкционировано наукой и моралью. Правда, параллельно с передачей передового опыта в Европу, американские педагоги выступают с критикой совместного обучения. Факты уменьшения количества браков среди образованных людей они объясняют тем, что «общая товарищеская жизнь воспитывает чисто братские отношения, полы нейтрализуются, так как сила физиологического притяжения обратно пропорциональна чувству дружбы» [3; 136]. Интересно, что сторонники совместного обучения в Маннгейме начала века также подчеркивали, но уже как позитивный факт, появление чувства товарищества и соревнования в учении и соответственно исчезновение романтической тоски и полумистической идеализации.

Исследователь истории образования А.Ф. Музыченко приводит тонкие замечания доктора Л. Лангеманна по поводу возможных последствий попадания девочек в мужские учебные заведения: «Немец не боится образованной женщины, он боится «эмансипированной» женщины, сердцу которой наука, искусство и общественные обязанности ближе, чем супружество, дети, хозяйство...» [3; 139]. Даже сторонники совместного обучения отмечают необходимость добровольности и специфического содержания образования, не противоречащего той роли, которую ученица или ученик будут выполнять в будущем. Прогнозируя последствия внедрения американской модели школы, Г. Компейре замечает, что «в один прекрасный день может оказаться, что остался только женский пол, но исчезла женственность» [2; 86].

Следует также отметить аргумент сторонников совместного обучения об элиминации романтических чувств и идеализации партнера. На наш взгляд, это аргумент не «за», а «против». Как было показано нами ранее [1], романтическая любовь и соответствующая идеализация предмета чувства являются важнейшим условием глубокого чувства и обеспечивают пространство развития не только самого любящего, но и любимого им человека. Романтическая идеализация оказывается, таким образом, не столько проходящим возрастным рудиментом, сколько необходимым моментом любого сильного чувства, обеспечивая ориентиры самосовершенствования в смысловом поле. При этом романтические чувства не исключают чувства реальности, а дополняют его, задавая новые возможности движения.

Индифферентность нашего образования к половым различиям выражается не только в малоосмысленной организационной совместности обучения, но еще и в содержательной безадресности. Так, содержание учебных планов и учебных предметов имеет совершенно явную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построено с расчетом (в идеале) на включение подготовленного ученика в технологический процесс. Таким образом, его можно рассматривать как преимущественно мужское. Формы же организации обучения построены таким образом, что требуют с самых первых шагов прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости. Эти требования по психофизиологическим параметрам ближе к женским. Это противоречие и несбалансированность с необходимостью содержат в себе механизмы формирования неспецифической для данного пола направленности умственного развития и социальных искажений.

Благие намерения основателей моделей совместного обучения и их апологетов опирались и на представления о «смягчающем и возвышающем женском влиянии, которое привносит долю сдержанности и деликатности. Находясь в общении с девочками, они (мальчики) научаются уважать женщин. Что касается девиц, то они освобождаются от излишней робости,

 

69

 

становятся более резвыми и вместе с тем более серьезными, менее легкомысленными» [3]. Но уже в то время звучит предупреждение: «Тот и другой пол приобретают чуждые ему свойства. Особенно девочкам может грозить такая опасность» [2; 92].

Предварительные исследования, проведенные нами по данной проблеме в IV—V и VIII—IX классах, показали, что в 10—11-летнем возрасте вопрос о половой дифференциации и специфике взаимоотношений полов детям формально ясен, и их ответы в опросниках достаточно конформны, но вместе с тем реальное поведение такие формальные представления никак не определяют и, более того, агрессивные проявления с обеих сторон воспринимаются школьниками как норма.

Вот характерный пример. На уроке этики в IV классе мальчик — учителю (одному из авторов настоящей статьи):

«Вы в 10 лет тоже наверняка девчонок били?! И если теперь знаете, как надо правильно к ним относиться, то и мы потом тоже правильно относиться и поступать будем. А пока будем бить». И добавил: «Если, конечно, заслужат».

Однако эта мудрость сомнительна. Исследования дифференцированности мужских и женских образов в VIII— IX классах показывают незначительные различия. И девушки, и юноши называют желательными у женщин такие черты, как мужественность, целеустремленность, независимость, уверенность в себе. Эти черты (традиционно мужские) , будучи сами по себе вполне достойными, явно доминируют над традиционно женскими. Проективные исследования и наблюдения также показывают незначительные отличия от начала пубертатного периода. Явно преобладают силовые, грубые формы взаимодействия, причем девушки, которые уже оформились как слабый пол, успешно используют именно «мужские» средства, что дает весьма уродливый симбиоз как с точки зрения внешней представленности, так и со стороны внутреннего мира.

Все эти соображения требуют широкомасштабных психолого-педагогических экспериментов по сравнению влияния разных типов половой совместимости в учебном процессе на формирование личности учащихся. До тех пор, пока такая экспериментальная практика не будет организована, а подобные эксперименты еще нигде серьезно не проводились, говорить о явных преимуществах совместного или раздельного обучения нельзя.

 

1. Бреслав Г. М. Романтическая любовь и зрелая личность // Родник. 1987. № 2. С. 63— 66.

2. Компейре Г. Отрочество, его психология и педагогия. СПб. 1910.

3. Современные педагогические течения / Сост. П. Ф. Каптерев и А. Ф. Музыченко. М., 1913.

4. Hall S. Adolescence, its psychology and its relation to physiology, antropology, sociology, sex, crime, religion and education. V. 1, 2. N. Y., 1903.

 

Поступила в редакцию 9.XI 1989 г.