Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

58

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

Л. М. МИТИНА

 

В педагогической психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие профессионального самосознания учителя происходит под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. А возможно ли целенаправленное формирование профессионального самосознания учителя с помощью психологических средств? Мы попытались ответить на этот вопрос в нашем экспериментальном исследовании.

Анализ исследований проблемы самосознания в отечественной психологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:

философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием ([19], [21] и др.);

общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности ([4], [22], [23] и др.);

социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей ([5], [9], [20], и др.).

Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата — достаточно указать лишь на несколько монографий, снабженных обширнейшей библиографией ([2], [25], и др.).  Большинство исследователей проблемы самосознания склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания — расширение сферы осознания самого себя. Мы придерживаемся точки зрения ряда авторов, согласно которой самосознание — это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом — представлением о себе, Я-концепцией. При всей относительности различий между действующим и рефлексивным Я, на что неоднократно указывал И.С. Кон [8], задача формирования самосознания предполагает выделение и анализ прежде всего процесса самосознания, того, как человек приходит к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается.

В психологической литературе неоднократно подчеркивалась необходимость изучения наряду с общими принципами и закономерностями развития самосознания личности, профессионального самосознания, т.е. осознания себя личностью в профессиональной деятельности [5], в том числе в профессиональной деятельности учителя [7], [18].

До последнего времени в исследованиях профессионального самосознания учителя рассматривались в основном частные и узкие вопросы без углубленного анализа теоретических основ: выделения области феноменов, уровней, единиц самосознания [3], [17], [24]. Но именно знания о структуре и функциях профессионального самосознания необходимы для направленного формирования, изменения и расширения самосознания учителя.

Теоретический анализ строения профессионального самосознания учителя показал, что структура профессионального самосознания в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой. Вместе с тем, содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания учителя

 

59

 

(Я-понимания, Я-отношения и Я-поведения) включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности.

Когнитивная подструктура, согласно нашим представлениям, состоит из трех компонентов. Основным принципом выделения компонентов послужили теоретические разработки, согласно которым труд учителя можно рассматривать в единстве трех его составляющих: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя [10]. Соответственно и когнитивная подструктура самосознания включает в себя осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением. Личностный компонент ответствен за осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые личностные качества учителя или их отсутствие выступают как преграда на пути собственной активности или, наоборот, как условие, облегчающее деятельностную самореализацию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, т. е. обеспечивает потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Когнитивная подструктура играет ведущую роль в процессе профессионального самосознания учителя.

Понимание себя, знания о себе самом, естественно, учителю небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения. В аффективной подструктуре (Я-отношение) выделяются два уровня: глобальное и дифференцированное самоотношение [20], т. е. интегральное чувство «за» или «против» собственного Я и более специфическое измерение; самоуважение, самоинтервс, ожидаемое отношение других и др.

Подструктура самоотношения тесным образом связана с поведенческой подструктурой, основным психологическим механизмом которой является, по нашему мнению, удовлетворенность учителя собой и своей профессиональной деятельностью. Под удовлетворенностью мы понимаем соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Удовлетворенность своей профессиональной деятельностью необходима учителю для успешного развития эмоциональной устойчивости, для поддержания необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства, гордости за себя и свою профессию.

Данные представления о строении профессионального самосознания учителя легли в основу предложенной нами стратегии направленного формирования самосознания учителя. По нашему мнению психологическим условием формирования самосознания учителя является конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельностей, поведенческим актам, способам самореализации.

Трудности в профессиональной деятельности учителя феноменологически определяются отсутствием средств деятельности и эмоциональным состоянием учителя [15 и др.]. Поэтому конструктивное преодоление их предполагает 1) наличие у учителя средств деятельности для преодоления затруднения, 2) определенное эмоциональное состояние, необходимое для преодоления трудности.

В связи с этим первоочередной задачей нашего экспериментального исследования была разработка методической программы, направленной на конструктивное преодоление учителем трудностей в своей профессиональной деятельности.

Программа включала в себя три взаимосвязанных и согласованных методических блока: 1) направлен на анализ и оценку собственных трудностей учителя в профессиональной деятельности и выявление способов их конструктивного преодоления, 2) направлен на исследование самоотношения в профессиональной деятельности, 3) направлен

 

60

 

на саморегуляцию и коррекцию эмоциональных состояний учителя в критических педагогических ситуациях. Система разработанных нами методических приемов апробировалась и корректировалась на I этапе исследования с участием 324 учителей. При этом особое значение придавалось не адаптивной активности учителя (выполнение деятельности по жестким схемам, слепое копирование методических разработок и др.), а осознанию учителем обобщенных принципов и поиску новых форм самоанализа, самоконтроля, самооценки. Методическая программа включала в себя приемы, каждый из которых отрабатывался в отдельном эксперименте [11], [12], [26].

На II этапе исследования в констатирующем эксперименте применялась целиком вся методическая программа на одной и той же выборке учителей (60 человек). Программа была дополнена рядом адаптированных методик (тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева; методика рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга) для изучения особенностей самоотношения и саморегуляции учителей в типичных и нетипичных ситуациях. Результаты эксперимента показали, что причиной значительного числа трудностей учителей является недостаточное владение ими приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции. Так, средняя самооценка по группе учителей r = 0,468 (при статистической норме r = 0,306 — 0,432) незначительно отличается от адекватной [12], в то время как индивидуальные самооценки либо резко занижены (τ = 0,211; 0,209 и т. д.), либо резко завышены (τ = 0,694; 0,770; 0,802 и т. д.). Показатель степени социальной адаптации (методика С. Розенцвейга) по группе учителей (GCR = 47,3 %) значительно ниже, чем по другим обследованным контингентам [14]. Процент экстрапунитивных реакций превышает процент интрапунитивных реакций, что свидетельствует о предъявлении учителями повышенных требований к окружающим. Кроме того, у многих учителей отмечается повышение количестве реакций типа ЕД («с фиксацией на самозащите»), что указывает на сосредоточенность учителей на защите своего Я.

Результаты обследования учителей по тест-опроснику самоотношения (см. табл.) показали, что в процентном отношении наиболее низким является показатель самопонимания (0,37). Низкие показатели получены также по следующим шкалам: глобальное самоотношение, т.е. внутренне недифференцированное чувство «за» или «против» самого себя (0,57), самоуважение, т.е. вера в свои силы, способности, энергию, самостоятельность (0,58), ауто-симпатия (0,52). Низкий показатель самоуверенности учителей (0,66) подтверждается частыми отрицательными ответами на утверждение: «У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное». Значительное число положительных ответов на утверждение «Если бы мое второе Я существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению» характеризует низкий уровень самоинтереса учителей (0,68). Вместе с тем учителя очень нуждаются и ожидают позитивного к себе отношения (III — 0,72; 2—0,72).

 

Таблица

Усредненные данные самоотношения учителя

 

S

Интегральное самоотношение

 

0,57

Глобальные шкалы

I

Самоуважение

0,58

II

Аутосимпатия

0,52

III

Ожидания

0,72

IV

Самоинтерес

0,74

Конкретные шкалы

1

Самоуверенность

0,66

2

Ожидания

0,72

3

Самоприятие

0,67

4

Саморуководство

0,65

5

Самообвинение

0,66

6

Самоинтерес

0,68

7

Самопонимание

0,37

 

Сравнительный анализ результатов количественной и качественной обработки

 

61

 

данных, полученных с помощью методик самооценки, самоотношения, теста рисуночных ассоциаций, методики анализа конфликтных взаимодействий, анкеты профессиональной удовлетворенности, позволил разделить всех учителей на две группы. Основным принципом разделения на группы был выбор учителем конструктивного или неконструктивного способа преодоления трудности в общении [13]. Конструктивный способ преодоления трудности направлен на продуктивное структурирование процесса педагогического общения, выход на новый уровень взаимодействия с учеником. Этот способ по существу является творческим, поскольку характеризуется восприятием ситуации как творческой задачи, решение которой выявляет логику процесса взаимодействия, внутреннюю структуру ситуации. Выбор учителем конструктивного способа предполагает выяснение действительных мотивов поведения ученика, рефлексирование, принятие решения об изменении отношения к ученику, о направленном формировании и развитии своих профессионально значимых личностных качеств. Неконструктивный способ преодоления учителем трудностей во взаимодействии с учеником осуществляется на уровне психологической защиты, что приводит к сужению личности учителя, снижению его творческого потенциала. Наше исследование показало, что выбор учителем способа преодоления трудностей во взаимодействии определенным образом связан с его самооценкой и самоотношением. Как правило, у учителей I группы (с конструктивным способом преодоления трудностей) высокий показатель степени социальной адаптации согласуется с адекватной самооценкой GCR=64,3 %,  r = 0,42;  GCR=79 %, r = 0,438;  GCR=57 %,  r = 0,400;  GCR=64 %,  r = 0,334;  GCR = 57 %,  г = 0,442 и т. д.

Эмоциональное состояние учителей этой группы характеризуется наличием реакций: 1) по направлению интрапунитивных, когда учитель берет на себя ответственность за исправление данной ситуации; 2) по типу «с фиксацией на удовлетворении потребностей», т. е. на разрешении проблемы. Учителя I группы (16 человек) отличаются гораздо более высокими показателями самопонимания, самоуважения, самоинтереса. Кроме того, их отличает большой интерес к своим воспитанникам, поэтому они систематически и комплексно изучают своих учеников.

У учителей II группы (44 человека) с неконструктивным способом преодоления трудностей низкий показатель степени социальной адаптации связан с неадекватной самооценкой GCR = 32%,  r = 0,211;  GCR = 32 %,  = 0,600;  GCR = 44 %,  r = 0,209 и т. д.

Эмоциональное состояние учителей характеризуется наличием реакций: 1) по направлению — экстрапунитивных, когда разрешение данной ситуации вменяется в обязанность другому лицу; 2) по типу «фиксация на самозащите». Как правило, у учителей этой группы низкие показатели самопонимания и понимания других, они изучают учеников ситуативно и фрагментарно. Беседы с этими учителями, их коллегами, учениками, а также анализ характеристик, данных учителями своим ученикам, свидетельству ют о том, что учителя не владеют приемами систематического и психологически

 

62

 

грамотного изучения личности ученика.

Корреляционный анализ, проведенный между 24 показателями, полученными с помощью всего методического блока, зафиксировал у 27 % учителей (I группы) значительное количество (более 60 %) значимых коэффициентов корреляции. Это свидетельствует о наличии тесной корреляционной связи между показателями отдельных подструктур самосознания. По нашему мнению, можно говорить в данном случае о высоком уровне развития профессионального самосознания учителей I группы. У большинства обследованных учителей (73 %) показатели отдельных подструктур самосознания слабо связаны между собой (незначительное количество значимых коэффициентов корреляции), что свидетельствует, на наш взгляд, о низком уровне развития самосознания учителя.

Итак, результаты констатирующего этапа исследования дали основание сделать следующие выводы:

а) соотношение трех подструктур самосознания: когнитивной, аффективной и производной от первых двух — поведенческой — определяет  уровень развития профессионального самосознания учителя;

б) низкий уровень развития профессионального самосознания характеризуется осознанием и самооценкой учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие;

в) высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный образ Я учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения;

г) у большинства обследованных учителей (73 %) можно констатировать низкий уровень развития профессионального самосознания.

Организационной формой III этапа исследования стал постоянно действующий научно-практический семинар для учителей, в котором участвовали 30 человек. Смысл формирующего двухгодичного исследования заключался в том, чтобы обеспечить переход профессионального самосознания учителя с более низкого уровня на более высокий. Для этого в начале эксперимента было проведено диагностическое обследование, позволившее определить фоновый уровень развития профессионального самосознания учителя, выделить то звено самосознания, которое депривируется, и наметить групповые и индивидуальные пути развития самосознания учителя.

Работа проводилась в двух направлениях: задачи первого направления состояли в повышении психологической культуры учителя (формирование у учителей умений, связанных с анализом, переработкой, применением знаний из различных психологических источников по отношению к решению конкретных педагогических ситуаций); повышении культуры педагогического общения (оптимизация приемов воздействия, прогнозирования, слушания, речи и формулирования мыслей, поддержания общения, исправления ошибочных действий); выработке у учителя новой гуманистической позиции во взаимоотношениях с учеником, основанной на принципах доверия, уважения, понимания; в создании в учебно-воспитательном коллективе класса (школы) благоприятного психологического климата.

Многообразие приемов повышения уровня профессионального самосознания учителя составило второе направление семинара. Сюда относятся: 1) формирование у учителей умений самооценки, самоанализа, самоконтроля в педагогической деятельности и педагогическом общении; 2) формирование у учителей умений саморегуляции и самоуправления поведением в сложных ситуациях педагогического общения (включение интеллекта, логики, оценочно-рефлексивных умений учителя между негативным стимулом и возможной ответной реакцией; замена отрицательных эмоциональных состояний положительными

 

63

 

на основе волевого усилия как результат тренировки); 3) моделирование различных классов фрустрирующих ситуаций, встречающихся в практике учителя; 4) формирование у учителей конструктивных способов преодоления трудностей во взаимодействии, способности к преодолению собственной эгоцентрической позиции; 5) формирование у учителей осознанной потребности в систематическом самоанализе и саморазвитии.

Наряду с традиционными формами работы (лекции, анкетирование, беседы) применялись нетрадиционные — активные методы обучения и развития. Практические занятия проводились по следующей схеме: составление перечня проблем по определенной теме в ходе группового обсуждения, их типологизация; выявление актуального уровня психологических знаний, умений, навыков в ходе обсуждения конкретной проблемы в малых группах; обучение учителей приемам самоанализа, самооценки, самоконтроля, анализа конфликта, и другим психологическим техникам; решение ситуационных задач, проведение ролевого тренинга и т.п.; апробация учителями психологических техник, их индивидуальная модификация и коррекция в ходе практической деятельности; общее обсуждение результатов применения учителями психологического инструментария, подведение итогов, формулировка выводов по психологической проблеме.

Значительное место в работе научно-практического семинара занимали и некоторые формы целенаправленного психологического воздействия, такие, как психологическое консультирование и психологическая коррекция. С этой целью методический блок был дополнен комплексом диагностических тестов вербального и невербального характера (цветовой тест Люшера, опросник Роттера, методика исследования индивидуального стиля, эмпатических тенденций и др.), отражающих как осознаваемый, так и частично не осознаваемый уровни отношений учителей к самим себе, к значимым другим, к сложным ситуациям и воздействиям. На основании результатов взаимодополняющих и взаимоперекрещивающихся тестов составлялась развернутая психологическая характеристика каждого учителя, корректное ознакомление с которой помогало усилить способность учителя к самопознанию, способность разобраться в своих проблемах и найти свой индивидуальный путь их преодоления. Некоторые учителя по своим индивидуальным характеристикам способны к изменению и развитию, и им достаточно любого внешнего «толчка» в направлении этого развития, а для других процесс развития и изменения самосознания сопряжен с большими трудностями. В последнем случае процесс психологического консультирования и коррекции должен быть в меньшей мере связан с жесткой технологией, а в большей мере превращен из профессионального ремесла в искусство общения с более широкими возможностями для творчества самого учителя.

По окончании работы семинара было проведено повторное диагностическое обследование динамики уровня развития самосознания учителя. Сравнительный анализ двух этапов диагностики убедительно показал необходимость и принципиальную возможность направленного формирования профессионального самосознания учителей: сформировалась внутренняя потребность учителей в систематическом самоанализе, самооценка профессионально значимых личностных качеств учителя стала более адекватной, повысились показатели как самоотношения, так и степени социальной адаптации. Повышение уровня самосознания учителей повлияло на эффективность учебно-воспитательного процесса: а) у учителей появилась убежденность в своей социальной значимости; б) они стали работать более целеустремленно, инициативно, творчески, используя конструктивные способы преодоления трудностей; в) повысилась фрустрационная толерантность учителей, что неизбежно связано с созданием условий для содержательного сотрудничества учителя с учениками и учеников друг с другом; г) учителя стали учитывать и стимулировать степень самостоятельности, инициативы, творчества учеников, ориентируя их на

 

64

 

собственные способности, возможности, мотивы, обеспечивая ученикам неслучайность самоопределения личности.

Итак, для направленного формирования профессионального самосознания учителя необходимы разработка и применение комплексной стратегии, выявляющей потенциальные возможности учителя, связанные с корреляционными программами развития личности.

 

1. Ананьев В. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

3. Боброва Е. М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф. канд. дис. М., 1989.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

5. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. докт. дис. М., 1989.

6. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.

7. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дис. Л., 1980.

8. Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 3. С. 25 – 38.

9. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.

10. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. педагогика. 1986. № 6.

11. Митина Л. М. Формирование у учителя умений анализа своей педагогической деятельности // Психол. рекомендации: О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. М., 1987.

12. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Сов. педагогика. 1989. № 12.

13. Митина Л. М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. 1989. № 10.

14. Митина Л. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Нов. исслед. в психологии и возрастной физиологии. 1990. № 2. С. 44 – 48.

15. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 16 – 26.

16. Палихов А. Г. Типология психологических трудностей в педагогической деятельности учителя // Психол. рекомендации: О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. М., 1987.

17. Профессиональное самосознание будущего учителя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе. Куйбышев, 1989.

18. Саврасов В. П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. канд. дис. Л., 1986.

19. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

20. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

21. Титаренко А. И. Структура нравственного сознания. М., 1974.

22. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

23. Шорохова Е. В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания: Мат-лы симпозиума / Отв. ред. В.М. Банщиков. М., 1966.

24. Aspy D. N. The effect of teacher's inferred self-concept upon student achievement // J. of Educat. Res. 1975. 68. P. 386—389.

25. Burns R. В. The self-concept: Theory, measurement, development and behaviour. L.: Longman.

26. Mitina L. M. Directed forming of teacher's self-consciousness. 15. Kongreß fur Angewandte Psychologie. Munchen, 1989. S. 204—205.

 

Поступила в редакцию 7.II 1989 г.