36

ТОЛЬКО ЛИ ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ?

А. Б.ОРЛОВ

Публикуемый текст представляет собой рецензию на статью В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман. Редакция считает возможным и в дальнейшем публиковать такие проблемные рецензии, включающие изложение другой позиции и краткого ответа автора. - Прим. ред.

Авторы поставили перед собой архинужную (в условиях вынужденного эмпиризма и затянувшегося школярства) задачу построения гипотетической схемы возникновения и смены интерпсихических форм учебной деятельности в ее развитии. Для отечественной возрастной и педагогической психологии крайне важна сама постановка этой проблемы, возвращающая всех нас из

мира «постулатов», существующих в традиции школы Выготского, в мир «замыслов» самой этой школы. Предложенный авторами вариант решения данной проблемы (несмотря на его гипотетичность) целостен и тщательно проработан в теоретическом и концептуальном планах, он задает новую, весьма обширную и в то же время достаточно четко очерченную область теоретико-экспериментальных исследований, представляющую собой своего рода «зону ближайшего развития» для теории учебной деятельности.

Поставленная и по-своему решенная задача является не только архинужной, но и, конечно, крайне сложной. Мы прекрасно отдаем себе отчет в том, что любое ее решение не может быть свободным от тех или иных недостатков. С учетом сказанного отметим три таких (наиболее существенных для нас) «минуса» статьи, без которых, впрочем, не было бы самой статьи и которые в буквальном смысле слова являются продолжениями ее «плюсов». Сразу же скажем, что высказанные ниже замечания относятся не столько к тексту статьи, сколько к реализованной в нем позиции и, следовательно, имеют дискуссионный характер.

Наше первое замечание относится к весьма нечеткой, явно недостаточно проговоренной в статье демаркационной линии между аксиоматикой и гипотетикой. Ряд важнейших положений статьи лишен доказательности, и это неизбежно, поскольку авторы намеренно выстраивают мосток в неисследованное. В подобной ситуации очень важно, на наш взгляд, определеннее различать некие исходные положения (аксиоматичность которых должна хотя бы частично приниматься читателями) и авторские предположения. Вот несколько примеров: подражание (в том числе и эмпатическое) — универсальный механизм установления связей; рефлексия — механизм установления отношений; ребенок долго не обладает способностью к свободному самоопределению; позиция учащегося — самая первая субъектная позиция в онтогенезе. Даже предлагаемое авторами решение ключевого для статьи вопроса об интегративной единице психологического анализа интерпсихического оказывается фактически лишено и статуса положения (так как нет опоры на соответствующую теоретическую традицию), и статуса предположения (так как нет соответствующих теоретических и эмпирических оснований в самой статье).

Второе замечание относится к предлагаемой авторами типологии общностей. Нам представляется, что абсолютно все реальные, эмпирические общности находятся между указанными «типами», поскольку все они обязательно заключают в себе одновременно и ситуативность, и внеситуативность, и навязанность, и свободу. Ведь только для увлеченного своими построениями теоретика «дворянин не может различить себя в дворянском статусе и вне его», тогда как в реальной жизни это происходит постоянно, можно сказать даже, что только это и происходит. Задаваемое типологией отношение между «статусом» и «ролью» также нуждается, на наш взгляд, в некотором «оживлении»: авторы утверждают, что статус не равен роли, но ведь это так опять лишь в теории, в рамках своих же правил и своей схемы, а на самом деле статус может быть ролью, а роль — статусом. Совмещение рефлексивного (теоретического) и жизненного (эмпирического) планов весьма характерно для всего типологического раздела статьи.

И наконец, третье замечание. Оно представляется нам наиболее принципиальным, поэтому мы изложим его более развернуто.

Авторы полагают, что начало ответа о сущности и механизмах психического развития может дать только анализ интерпсихической ситуации развития. Действительно, идея «способности», еще не ставшей индивидуальным достижением, представляет собой краеугольный камень, важнейший постулат для школы Выготского или, точнее, для «традиции» этой школы. Но не для самого Л.С. Выготского. Возвращение к аутентичному Л.С. Выготскому видится нам не некой «обратной съемкой» прыжка советской психологии от «замысла»

к «постулату», от предмета исследования к объяснительному принципу, но «эмпатическим (т.е. в данном случае главным образом деидеологизированным) пониманием» самого этого «замысла». Нужен отказ от стереотипного видения, отказ от изначально ошибочной, с нашей точки зрения, трактовки процесса развития высших психических функций как процесса двухфазного: ИНТЕР→ИНТРА; в действительности у самого Л.С. Выготского идея (не формулировка!) иная: ИНТРА→ИНТЕР→ИНТРА, иначе говоря, натуральная (низшая) психическая функция сменяется ее экстериоризованной, натурально-культурной (низшей-высшей), «со-бытийной», или «кентаврической» формой, которая затем переходит в ее интериоризованную культурную (высшую) форму.

Как известно, формулировка генетического закона культурного развития в наиболее лаконичном виде такова: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 145). Тем самым закон устанавливает вполне определенное отношение между двумя рядами (планами) явлений. Это явления, с одной стороны, внешнего, социального, культурного плана, а с другой стороны — внутреннего, индивидуального, натурального плана. Основной психологический механизм, обеспечивающий связь между этими различными планами явлений,— интериоризация, или «вращивание».

Данная система воззрений на природу основных закономерностей и механизмов психического развития человека явилась вполне логичным продолжением и воплощением европейской генетической психологии первой четверти XX в. (П. Жане, К. Бюлер и другие). Но помимо этого прямого влияния было и другое, косвенное. Оно исходило от идеологии вульгарного социологизированного марксизма, этого своего рода «натурализма наизнанку»: именно эти «два источника» и определили на многие десятилетия основные направления исследований, их проблематику и саму идеологию в советской общей, возрастной и педагогической психологии. Идея интериоризации человеческой психики стала здесь ключевой идеей.

Вместе с тем если обратиться к теоретическим построениям самого Л.С. Выготского, то в них можно обнаружить наряду с классической формулировкой закона культурного развития несколько иное, более расширенное, сбалансированное и внутреннее непротиворечивое его описание. Данная имплицитная версия закона, так и оставшаяся нереализованной, также базируется на результатах генетических исследований П. Жане и К. Бюлера, однако вместе с этим (и это, на наш взгляд, весьма существенно) она ассимилирует также и диалектическую логику Гегеля. В качестве иллюстрации здесь можно сослаться на известный фрагмент из работы «История развития высших психических функций», в котором Л.С. Выготский анализирует сначала три этапа развития указательного жеста — жест «в себе», «для другого» и «для себя», а затем три аналогичные формы речи (там же. с. 143—145).

Продолжая логику самого Л.С. Выготского, общий генетический закон можно, на наш взгляд, сформулировать несколько иначе, а именно: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену трижды, в трех планах: сначала психологическом, затем социальном и, наконец, опять психологическом, сначала внутри ребенка (или, точнее, «внутри» его опыта), как категория интрапсихическая («в себе»), затем между людьми, как категория интерпсихическая («для другого»), и, наконец, вновь внутри ребенка, как категория интрапсихическая («для себя»).

Принципиальное значение данного прочтения генетического закона культурного развития мы видим прежде всего в том, что при этом появляется возможность полноценного вовлечения в орбиту теоретических и экспериментальных исследований второго важнейшего механизма, обеспечивающего

связь между планами внешнего, социального, культурного и внутреннего, индивидуального, натурального — механизма экстериоризации, или «вынесения».

Необходимость и актуальность разработки в отечественной психологической науке идеи экстериоризации психических процессов, состояний и функций диктуется, на наш взгляд, по крайней мере тремя обстоятельствами: во-первых — абсолютной неразработанностью психологии экстериоризации и неадекватностью психологии интериоризации проблематике активности, творчества, ответственности, самоактуализации, свободы и т.п.; во-вторых — назревшей потребностью в нахождении общей проблематики для советской и зарубежной гуманистически ориентированной возрастной и педагогической психологии; в-третьих — актуальным социальным запросом к отечественной психологической науке, призванной разработать теоретические основы и практические технологии гуманизации массовой педагогической практики, которая давала бы возможность учащимся не столько интериоризировать отчужденный социальный опыт, сколько экстериоризировать и, следовательно, полноценно развивать свой собственный индивидуальный опыт учения, труда, жизни.

Рецензируемая статья представляется нам ярким проявлением методологического кризиса психологии интериоризации в целом. Однако выход из этого кризиса видится нам (в отличие от авторов статьи) не в построении психологии интериоризуемого, но в построении психологии экстериоризации.