117

 

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

 

РЕФЛЕКСОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Т. Д. МАРЦИНКОВСКАЯ

 

Двадцатые годы являются временем становления культуры, науки и искусства молодой Советской республики. Естественно, что и психология не могла остаться в стороне от этого подъема общественной мысли. Это время рождения новой советской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития.

В советской психологии 20—30-х гг. было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому естественно, что конец 20-х — начало 30-х гг. это период широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии. Немало из того, что выдвигалось в то время, оказалось неверным и было впоследствии отвергнуто. Но и ошибочные взгляды, ставшие предметом широкой дискуссии, дали толчок поиску и выработке новых теоретических позиций. В это время были заложены основы советской психологии. Некоторые достижения научной мысли оказались в свое время недооцененными либо ошибочно отвергнутыми и забытыми, поэтому сегодня очень важно представить объективную картину психологии этого периода.

Все это в полной мере относится и к детской психологии. В начале века она входила в состав педологии — комплексной науки о ребенке, обусловленной проникновением эволюционных идей в исследования детского развития. Содержание педологии составила совокупность психологических, физиологических, биологических и педагогических концепций развития ребенка. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы были ценными завоеваниями педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психологии, работали в ее русле. Ценность педологии была и в том, что свою задачу она видела в практическом овладении поведением, решала проблемы, стоявшие перед учителями и воспитателями. А так как в практике обучения и воспитания перед учителем встает целый круг проблем — и психологических, и педагогических, и медицинских, то комплексный характер педологии фактически отвечал реальным нуждам школы. Эту связь педологии с практикой отмечали и современники.

Начало 20-х гг. связано с зарождением новой школы. В этой обстановке и происходит интенсивное развитие детской психологии. А.Б. Залкинд писал, что именно педология «даст нам в руки ценнейшее средство к воспитанию и перевоспитанию человека в нужном для пролетарской революции направлении» [9;5—7] 5. Именно этим, как нам кажется, объясняется тот огромный интерес, который проявляли к педологии и ученые, и педагоги-практики, и ведущие идеологи Советской республики.

В эти годы ведется борьба за новую, марксистскую психологию, характерной

 

118

 

чертой которой был поиск объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике. Главными препятствиями на этом пути были старое, дуалистическое представление о психике и субъективистская позиция, прочно усвоенная психологами старой школы, в частности увлечение самонаблюдением. В поисках объективного метода исследования ученые обратились как к западной психологии (психоанализу З. Фрейда, персонализму В. Штерна, гештальтпсихологии), так и к русской физиологической школе — И.П. Павлову и В.М. Бехтереву. Ведущее положение в этот период заняла рефлексология В.М. Бехтерева, так как многие ученые приходили к мысли, что «решение психофизической проблемы заключается единственно в строгой и систематической попытке мыслить психические процессы как реальные процессы в организме, которые должны быть изучаемы методами биологических наук» [22; 328] .

В рамках школы В.М. Бехтерева было несколько направлений, связанных с изучением ребенка. Это генетическая рефлексология Н.М. Щелованова, педорефлексология В.С. Осиповой, индивидуальная рефлексология В.Н. Мясищева, коллективная рефлексология В.М. Бехтерева, рефлексология труда, профориентации и профотбора. Каждое из этих направлений, особенно вначале, формировалось и развивалось под руководством В.М. Бехтерева.

В.М. Бехтерев являлся одним из основателей научной педологии в России, он одним из первых перешел от эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательскому подходу в решении проблем детской психологии, создав в 1907 г. в психоневрологическом институте педологический отдел, который затем был преобразован в Педологический институт. Этот институт рассматривался В.М. Бехтеревым как высшее педологическое учреждение, центр по изучению личности, которое является основой воспитания. За несколько лет под руководством В.М. Бехтерева была создана целая сеть педологических учреждении, которые можно разделить на научно-лабораторные и научно-клинические. В.М. Бехтерева интересовали вопросы общественного, трудового и полового воспитания детей, особенности воспитания в младенчестве, в возрасте первого и второго детства, эволюция детского рисунка и значение эстетического воспитания. Но как бы разносторонни ни были интересы В.М. Бехтерева, все его исследования концентрировались вокруг единой цели, поставленной им,— «изучить человека и суметь его воспитать». Задачи, которые В.М. Бехтерев ставит перед педологией, достаточно актуальны и на сегодняшний день — «изучить законы развития человеческой психики, способы охраны от ненормальных уклонений в этом развитии и возможности направления таких уклонений; вести поиск максимально эффективных методов обучения и воспитания личности в школьном возрасте; исследовать способы ограждения сложившейся личности от упадка интеллекта и нравственности, способы поддержания ее самодеятельности и самовоспитания, устранение развития пагубной в общественном смысле пассивности» [7; 405—407].

В Психоневрологическом институте был заложен опыт строго объективного исследования ребенка — изучения его поведения, мимики, речи в соответствии с внешними возбуждениями, настоящими и прошлыми, а также изучения наследственных особенностей данного ребенка. В принципе В.М. Бехтерев выделял три пути исследования психики: 1) объективное изучение всех внешних проявлений личности и устойчивое соотнесение их с внешним же настоящим или прошлым влиянием; 2) исследование закономерностей развития соотносительной деятельности при разных условиях путем эксперимента; 3) изучение соотношения между объективными процессами, лежащими в основе соотносительной деятельности, и субъективными явлениями, открывающимися путем самонаблюдения. Соотносительная деятельность, по В.М. Бехтереву,— это деятельность, которая устанавливает отношения живого существа к окружающему миру. Соотносительная деятельность

 

119

 

человека состоит из прирожденных и унаследованных рефлексов, приобретенных благодаря сочетаниям и упражнению. Таким образом, сочетательный рефлекс есть высшая форма соотносительной деятельности и является воспроизведением обыкновенного рефлекса, но при условиях, данных в предшествующем опыте. Главной задачей экспериментального исследования психики является исследование динамики возникновения и развития разных видов сочетательных рефлексов. В лаборатории В.М. Бехтерева были разработаны несколько методов исследования сочетательных рефлексов — слюнного, дыхательного, сердечно-сосудистого и двигательного. Для исследования детей в основном применялась методика формирования двигательного сочетательного рефлекса с подошвы ноги или пальцев рук. Существовали две разновидности формирования двигательного  сочетательного рефлекса. В первом случае сигнальный раздражитель (свет, звук) сочетался с ударом тока, а во втором — с речевым приказом: «Убери руку».

Более интересным, с нашей точки зрения, является объективное наблюдение, которое фактически уже выходит за рамки собственно рефлексологии. По мнению В.М. Бехтерева, подробное наблюдение соотношения внешних проявлений личности с внешними же влияниями, выяснение прошлого опыта, т.е. условий жизни и воспитания, а также выяснение наследственных особенностей личности дают полный материал для оценки личности и предвидения ее поступков. Но такое предвидение затрудняется тем, что у взрослого трудно учесть все внешние влияния и весь его прошлый опыт. Гораздо чаще наблюдение поэтому применялось при исследовании развивающейся личности, особенно младенцев.

Первая попытка рефлексологического исследования младенца была осуществлена В.М. Бехтеревым в 1908 г., им же был разработан и обоснован сам метод генетического рефлексологического исследования, который он считал одним из важнейших достижений своей школы. Возможность исследования маленьких детей подчеркивалась рефлексологией как одно из ее важнейших преимуществ перед эмпирической психологией, основанной на самонаблюдении. В.М. Бехтерев писал, что «самонаблюдение и опосредствованное наблюдение особенно грешат против истины при наблюдении животных, детей и душевнобольных, то есть погрешности тем больше, чем более удаляется предмет наблюдения по своему умственному развитию и состоянию от нас» [4; 2] . Таким образом, психология, по мнению В.М. Бехтерева, по сути, лишена онтогенетической базы, так как у нее нет генетического метода исследования. Действительно, необходимо признать, что одной из важнейших заслуг рефлексологии в исследовании психики является развитие генетического метода, а главные достижения ее связаны именно с генетической рефлексологией.

Рефлексологические исследования детского развития продолжались и после смерти В.М. Бехтерева в 1927 г. Эту работу возглавили Н.М. Щелованов и В.С. Осипова, руководители лабораторий генетической и педагогической рефлексологии.

Систематическое исследование генезиса развития психики ребенка было начато в 1922 г. с открытием отдела генетической рефлексологии в петроградском Педологическом институте. Руководителем этого отдела стал Н.М. Щелованов. В своем выступлении на II Психоневрологическом съезде в 1924 г. он так определял предмет генетической рефлексологии: «Генетическая психология не ставит своей целью исследование генезиса процесса сознания, так как это не может быть предметом объективной науки, она изучает реакции ребенка и условия их возникновения. Основной задачей генетической рефлексологии является установление времени и порядка возникновения психических функций» [15; 203—205]. Метод, который применялся в лаборатории, заключался в беспрерывном, систематическом наблюдении с регистрацией всех реакций ребенка, возникающих под влиянием внешних и внутренних возбудителей. Применялся также и метод рефлексологического эксперимента, который

 

120

 

заключался в формировании искусственных сочетательных рефлексов у младенцев (например, рефлексов на рожок с молоком определенной формы и цвета). В резолюции I Педологического съезда в 1928 г. были подчеркнуты  достижения  генетической рефлексологии, являющейся огромной значимости источником создания марксистски обоснованной педологии раннего детства, доказавшей чрезвычайную пластичность, гибкость, изменчивость психики детей этого возраста [13] , и подчеркивалось, что работы в этом направлении должны быть продолжены.

На этом съезде отмечались также успехи, достигнутые в лаборатории педагогической рефлексологии, которую возглавляла В.С. Осипова. В.С. Осипова была ученицей В.М. Бехтерева. Ее первые работы посвящены особенностям формирования и дифференциации рефлекса у детей разного возраста и пола. В начале 20-х гг. она стала руководителем лаборатории педорефлексологии, созданной при Педологическом институте в Ленинграде. В.С. Осипова последовательно разрабатывает принципы связи рефлексологии с педологией, продолжая работу, начатую Бехтеревым. Определяя предмет педологии, В.С. Осипова писала, что она «изучает соотносительную деятельность растущего организма, претерпевающего в своем развитии целый ряд этапов, зависящих от самых разнообразных условий, среди которых социальные имеют первенствующее значение» [7; 89] . Говоря о взаимоотношении организма и среды, В.С. Осипова подчеркивает, что это не механическое взаимодействие, но взаимовлияние и как индивид неотделим от среды, так и среда неотделима от организма. Именно социальные условия, влияя на творческую активность организма, создают различные формы поведения. Исходя из такого взгляда на предмет педологии, В.С. Осипова определяет содержание рефлексологических исследований детского развития. Они изучают наследственность человека и приобретенные в течение развития организма фенотипические черты. Это дает ключ к познанию организма в целом, его нормального и аномального развития, так как рефлексология, по мнению В.С. Осиповой, дает возможность подвергать «психическое естественнонаучному анализу и в функциях нервной системы искать наследственные черты и приобретенные признаки, источником которых служит среда в обширном значении этого слова» [7; 91] .

В процессе становления советской педологии проходили дискуссии по основным вопросам детского развития — о темпе психического развития и методах его исследования, о возможностях ребенка и границах педагогического воздействия на него. В ходе этих дискуссий высказывались критические замечания и в адрес рефлексологии, хотя постоянно отмечался ее большой вклад в развитие педологии.

В конце 20-х гг., несмотря на большое количество интересных работ и предложенных методов исследования, критика рефлексологии усиливается. В конце мая и в ноябре 1929 г. состоялись рефлексологические дискуссии, в которых рефлексология подверглась критике со стороны реактологии (К.Н. Корнилов) и физиологии (школа Павлова). Критика рефлексологии и диапазон взглядов как со стороны критикующих, так и со стороны рефлексологов отражают разницу взглядов на предмет и методы психологии, свойственную всему периоду формирования марксистской психологии. При этом недостатками рефлексологии были признаны как ее действительные ошибки (например, ее преимущественно аналитический, а не синтетический характер, что привело к механицизму), так и мнимые (якобы игнорирование социальных факторов развития, дуализм), причем выдвигаемые обвинения и перечень недостатков были диаметрально противоположными у психологов и физиологов — от обвинений в вульгарном материализме до упреков в психологизме и недоучете биологических основ психики. В ходе этой дискуссии рефлексология либо отрицалась вообще как наука (Ю.П. Фролов), либо же критиковалась именно за ее «дуализм и психологизм» (А.Г. Иванов-Смоленский),

 

121

 

либо соединялась с физиологическим направлением вообще и смешивалась со школой Павлова (М.Я. Басов и В.Н. Протопопов).

В высказываниях представителей рефлексологии также не было единства. Они выражали несколько точек зрения — от полного неприятия психологической проблематики и критических замечаний в свой адрес (Г.Г. Сорохтин) до частичного принятия критики и попытки несколько изменить, скорректировать рефлексологию в связи с изменившимися требованиями времени (В.С. Осипова, А.М. Шнирман, Б.Г. Ананьев и другие). Были сформулированы принципы дальнейшего развития рефлексологии в русле основных взглядов В.М. Бехтерева, но с более полным учетом исторического и социального развития общества. Это направление было развито Б.Г. Ананьевым и названо социогенетической рефлексологией.

Несмотря на то что многие из высказанных замечаний являлись правильными и на принятую в результате дискуссии установку на преодоление противоречий, отказ от борьбы за приоритет и согласие на выработку совместных решений по дальнейшему развитию советской психологии, начиная с этого момента рефлексология утрачивает свое влияние, а в начале 30-х гг. фактически исчезает как научное направление. Хотя сам метод рефлексологического исследования не был полностью утерян и получил дальнейшее развитие в ряде работ психологов ленинградской школы, большинство разработок и достижений рефлексологии были забыты, а многие материалы утеряны. Поэтому крайне важно сейчас проанализировать малоизвестные материалы рефлексологических исследований и сделать их достоянием широкого круга психологов.

Основы рефлексологического подхода к личности были заложены В.М. Бехтеревым. Мы уже говорили о том, что В.М. Бехтерева интересовал широкий круг проблем, связанных с воспитанием личности, но в центре его внимания была проблема развития соотносительной деятельности ребенка как биосоциального существа, т.е. существа, чья деятельность детерминируется как биологическими, так и социальными стимулами.

Наиболее интересными на сегодняшний день представляются мысли Бехтерева о формировании личности ребенка. Первые высказывания о личности и ее развитии встречаются еще в ранних работах В.М. Бехтерева, но наиболее полно свое представление о генезисе личности он раскрывает в «Основах общей рефлексологии» и «Общих основах рефлексологии человека», где говорит о структуре личности и о «личном комплексе», который характеризует направленность поведения. Личным комплексом В.М. Бехтерев называет совокупность органических и социальных сочетательных рефлексов. Именно он является источником личных рефлексов (или волевых действий в субъективной психологии). В.М. Бехтерев подчеркивал, что личный комплекс является важнейшим определителем отношений организма к окружающему миру и его непосредственным руководителем. Он служит также и источником воспитания, так как на его основе происходит выбор внешних впечатлений и выбор действий. В структуре личности В.М. Бехтерев выделяет понятия индивида и личности, считая, что индивид — это как бы биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Личность он делит на две части — активную и пассивную. Прошлый опыт, координирующий сочетательные рефлексы, В.М. Бехтерев делит на индивидуальный и социальный. Таким образом, индивидуальный и социальный опыт создает ряд сочетательных рефлекторных комплексов, образующих в результате цельную личность, но остов, на котором строится здание личности, дается от природы индивида [5] .

Как мы уже говорили, цель педологии В.М. Бехтерев видел в изучении закономерностей развития психики ребенка и поиске адекватных способов его обучения и воспитания. Особенное внимание он обращал на роль внушения и подражания в воспитании, так как считал, что чем меньше опыта у данного индивида, тем более склонен он к подражанию и тем скорее поддается внушению.

 

122

 

Выбор или смена методов воспитания ребенка связаны, по В.М. Бехтереву, как с биологическим ростом и созреванием нервной системы ребенка, так и с накоплением и расширением его социального опыта. Воспитание играет огромную роль не только в развитии характера, но и в охране физического и психического здоровья ребенка.

В рефлексологических исследованиях соотносительной деятельности младенцев и детей раннего возраста основное внимание уделялось характеристике содержания и развития основных типов реакций детей в течение первого года жизни, возникновению и развитию доминант. Исследовались также этапы развития сочетательных рефлексов. Анализ развития и дифференциации первых сочетательных рефлексов младенца (естественных и искусственных) позволяет проследить условия формирования первого личного опыта ребенка, что очень важно как для прогнозирования его личных реакций, так и для поиска метода воспитания.

В рефлексологических исследованиях старших дошкольников и школьников основное внимание уделялось изучению скорости протекания, особенностей формирования и дифференциации различных сочетательных рефлексов у детей разного возраста и пола. Эти работы дают возможность обосновать выбор методов воспитания и обучения для детей разных возрастных групп, а также устанавливают индивидуальные различия детей в зависимости от типа реакции.

Исследования развития сочетательного рефлекса по речевому приказу, несмотря на свою механистичность, интересны тем, что являются рефлексологической попыткой исследования значения речи для развития ребенка. Динамическая реализация слов и есть, по мнению Осиновой, фундамент мышления, поэтому так важно правильнее строить речь при обучении младших школьников. Количество сочетательных рефлексов и их содержание, которое возрастает с опытом ребенка, обусловливают обширность содержания его личности, так как именно эти сочетания являются материалом для психологической жизни. Так как сочетательные рефлексы образуются при повторении, которое упрочивает связи, анализ данных рефлексологического эксперимента помогает подобрать раздражитель таким образом, чтобы он оказался целесообразным для жизни и развития детей. При этом количество и качество сочетаний подбираются соответственно возрасту и биологическим особенностям ребенка. Любопытны и опыты по формированию процессов торможения, которые особенно важны в плане устранения антисоциальных привычек. Интересен, на наш взгляд, вывод, состоявший в том, что, так как приобретенные рефлексы угасают с большим трудом, для изменения антисоциальных склонностей целесообразнее не тормозить старые рефлексы, но формировать новые доминанты поведения.

Анализ работ, проводимых в лабораториях Н.М. Щелованова и В.С. Осиповой, показывает, что постепенно они выходят за рамки рефлексологии. В конце 20-х гг. в лаборатории генетической рефлексологии изучаются уже не только отдельные реакции ребенка, их сочетания, усложнение, но содержание развития ребенка в целом, общее изменение его отношения к внешнему миру вообще и к близкому взрослому в частности. В этих исследованиях подчеркивается, что вещи являются раздражителями высокого порядка, а также выделяются такие раздражители, как отношения между вещами и между людьми. Эти раздражители и реакции на них существенно отличаются от раздражителей, принятых в физиологических исследованиях,— света, звука и т.д. При исследовании реакции детей на раздражители «высокого порядка» было доказано, что сначала ребенок начинает реагировать на отношения людей, а затем на вещи. Эти исследования интересны тем, что являются одной из первых попыток изучения формирования социальной направленности поведения и значения общения для развития ребенка. По нашему мнению, именно такой широкий подход к исследованию психики младенцев и позволил Н.М. Щелованову и его сотрудникам получить важнейшие результаты,

 

123

 

которые дали возможность установить этапы развития младенцев и методы диагностики этого развития. Работы группы Н.М. Щелованова заложили основу изучения психики детей раннего возраста, позволили установить основные закономерности их психического развития (зрительное и слуховое сосредоточение, комплекс оживления, кризис одного года), без знания которых невозможно представить сегодня детскую психологию.

В исследованиях детей школьного возраста на первый план выдвигаются исследования игровой и учебной деятельности, проблемы предотвращения и борьбы с трудностями и аномалиями психического развития, а также исследования трудовой деятельности и проблемы профориентации. Не останавливаясь на всех этих работах, необходимо выделить несколько, на наш взгляд, наиболее интересных и актуальных из них.

В исследованиях школьного коллектива анализировались влияние определенного типа лидеров на коллективную деятельность (например, лидеры возбудимого или тормозного типа), методы обучения в коллективе детей с нарушением равновесия ЦНС (например, коллектив повышенно-возбудимых детей). Но может быть, наибольший интерес представляют исследования оптимальных способов подбора детей в классы. Были исследованы несколько вариантов подбора — по реактивности, по способностям, по особенностям поведения. Как показали результаты опытов, проведенных И. Эвергетовым, лучшим оказался метод отбора детей в классы по наклонностям или по любимым предметам, хотя возможны и смешанные варианты. Как нам кажется, в условиях перестройки школьного образования эти исследования не потеряли значения и в наши дни.

Значимыми представляются также работы по изучению 6—8-летних детей с целью установления преемственной связи детского сада со школой и устранения разрыва в их работе. А.В. Ярмоленко, проводившая это изучение, делает вывод, что дети, приходящие в школу из детского сада, менее усидчивы и сосредоточенны, чем домашние дети, хотя часто и знают больше. Она связывает это с изменением обстановки (более однообразной в школе) и уменьшением внимания со стороны учителя по сравнению с воспитателем в связи с его перегруженностью.

Из исследований, посвященных учению, интересен анализ возрастного изменения типов учебной деятельности. Этот анализ показал, что при правильном обучении с возрастом уменьшается количество времени, затрачиваемого на развитие технических навыков, и увеличивается время, затрачиваемое на собирание и обработку материалов. Вместе с тем отмечается уменьшение времени, затрачиваемого на художественную деятельность, что, безусловно, отражается на развитии творческой и духовной активности личности и является, по нашему мнению, пороком и современного школьного обучения.

Серьезное место в рефлексологических исследованиях занимают вопросы трудного детства. В качестве основных причин нарушения соотносительной деятельности и появления аномалий в развитии выступает неблагоприятная социальная среда и неправильная педагогическая работа. Выделяется такой источник трудностей, как несоответствие богатства социального опыта ребенка и ограниченности его биологических ресурсов, т. е. несоответствие биоритма и социоритма в развитии, приобретающее конфликтный характер. Реабилитационная работа в этих случаях сводится к сглаживанию противоречий и формированию у ребенка социально ценных установок.

Обращают на себя внимание и работы по исследованию причин упрямства, негативизма и других асоциальных форм поведения. Исследователи приходят к выводу, что причиной появления этих форм поведения служит частая смена социальной среды. В результат у ребенка нет возможности установить правильные соотношения со средой, а неудачи приводят к общему затормаживанию, хотя не исключены и возбуждения в форме аффекта. Самое трудное для воспитателя в том, что и торможение, и возбуждение у таких

 

124

 

детей проходят не в дифференцированном, а в генерализованном виде, поэтому они плохо поддаются коррекции.

Несомненного внимания заслуживают работы, анализирующие трудности общения, включения ребенка в коллектив. Эти работы доказывают, что одним из важных механизмов развития личности является расширение круга лиц, на которых распространяются социально-симпатические переживания ребенка. Социальные образования, в которых воспитывается ребенок до вступления во взрослую жизнь, играют роль «защитных кругов», ограждающих ребенка от распыления его еще не установившейся социально-симпатической реакции, причем происходят постепенное расширение этих кругов и выработка новых социальных установок на базе старых. Выпадение из жизни ребенка отдельных «защитных кругов» деформирует его психику и приводит либо к недоразвитию необходимых социально-симпатических реакций, либо к приобретению им социально нежелательных форм.

Исследования трудного детства по своей проблематике и направленности перекликаются с современными исследованиями этой проблемы. К сожалению, виды реабилитационного воздействия на трудных детей в этих исследованиях были разработаны хуже, чем механизмы и условия возникновения трудностей.

Несмотря на свое несомненное влияние на психологическую мысль того времени, заменить психологию рефлексология не могла. Один из известных ученых того времени — В.Я. Струминский, характеризуя связь рефлексологии и психологии, писал, что между ними существует примерно такое же различие, как между механикой и физикой. «Известно, что все многообразные физические процессы сводятся в принципе к явлениям механического движения частиц; аналогичным образом мы обязаны допустить, что психологические процессы сводятся в конечном счете к типу рефлексов» [22; 350]. Рефлексология, следовательно, подобно механике, есть наука об общем и родовом, а психология, как и физика, является наукой о частном и конкретном. Но если из общих понятий о материальной точке нельзя извлечь свойства реальной материи, то и невозможно логически вычислить конкретное многообразие изучаемых психологией фактов из скудных по числу и абстрактных по содержанию формул и законов теории рефлексов. Таким образом, рефлексология не может заменить психологию, но может входить в психологическую науку как одна из ее составных частей. С этой точки зрения следует подходить и к анализу рефлексологических исследований детского развития.

В собственно рефлексологических исследованиях привлекают хорошо разработанная экспериментальная основа, объективность методов, поиск индивидуальных различий между детьми, хотя механицизм и некоторая однобокость существенно снижают значение этих работ. Более значимыми представляются работы, хотя и выполненные в русле рефлексологии, но, по сути, являющиеся объективными психологическими исследованиями развития детской психики. Их ценным качеством является тесная связь с практикой и поиск путей активного педагогического воздействия на детей, учет индивидуальных особенностей детей, условий их жизни и воспитания в коллективе.

Исследования по коллективной рефлексологии особенно интересны, так как в них был поднят ряд вопросов, имеющих существенное значение и не изучавшихся впоследствии. В центре внимания рефлексологического подхода к коллективу находились проблемы дифференцирования коллективов по степени их нервной активности, особенности формирования различных типов деятельности в коллективах, различающихся по этому параметру, влияние обладающих разными психодинамическими характеристиками лидеров на протекание деятельности коллектива.

Вопросы влияния типа нервной системы, наклонностей, генетических особенностей, одаренности и других индивидуальных различий на деятельность ребенка занимали видное место в

 

125

 

рефлексологическом подходе к детскому развитию. Особенно интересен анализ влияния индивидуальных особенностей на характер коллективной деятельности и положение ребенка в группе. С этой точки зрения заслуживают внимания и некоторые рефлексологические исследования механизмов возникновения трудностей и аномалий в развитии детей (например, исследования «защитных кругов» в общении, смены среды и т.п.). Как нам кажется, учет данных, полученных в русле рефлексологии, на современном уровне исследования может способствовать прогрессу в ряде областей возрастной психологии.

 

1. Бехтерев В. М. Объективная психология. Вып. 1. СПб., 1907.

2. Бехтерев В. М. Внушение и воспитание. СПб., 1912.

3. Бехтерев В. М. Задачи и методы объективной психологии. СПб., 1909.

4. Бехтерев В. М. Общие основания рефлексологии. Пг., 1918.

5. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. Пг., 1923.

6. Бехтерев В. М. Объективное изучение личности. Пг., 1923.

7. Вопросы изучения и воспитания личности. Пг., 1919—1931.

8. Вопросы генетической рефлексологии. Пг., 1925.

9. Залкинд А. Б. Биология, революция и воспитание // Работник просвещения. 1921. № 3.

10. Малис Г. Ю. Пути психологии. Л., 1929.

11. Материалы I Всероссийского съезда психоневрологии. М., 1924.

12. Материалы II Всероссийского съезда психоневрологии. Л., 1925.

13. Материалы I Педологического съезда. М; Л., 1929.

14. Методика педологического обследования детей школьного возраста. М.; Л., 1927.

15. Новое в физиологии и рефлексологии. Л., 1925—1929.

16. Опыт объективного изучения детства. Л., 1924.

17. Педология и детская психология / Под ред. А. Б. Залкинда. М., 1930.

18. Психология и марксизм. М.; Л., 1925.

19. Рефлексология или психология (материалы дискуссии). Л., 1929.

20. Рефлексология и смежные направления (материалы II конференции). Л., 1930.

21. Советский школьник (по работе I Педологического съезда) / Под ред. Н.А. Рыбникова. М., 1929.

22. Струминский В. Я. Психология. Оренбург, 1928.

 

Поступила в редакцию 18. V 1989 г.