82

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ТОНКИМ ДВИГАТЕЛЬНЫМ РАЗЛИЧЕНИЯМ НА УРОКАХ ФИЗКУЛЬТУРЫ

Т.А. РАТАНОВА

Физическое и психомоторное развитие, составляющее в целом двигательное развитие человека, включает в себя: 1) обучение двигательным навыкам и действиям (чем больше двигательный опыт, тем легче и быстрее формируются новые формы движений), 2) развитие физических качеств (чем выше их уровень, тем успешнее формируются двигательные качества), 3) обучение умениям тонкого самоконтроля своих двигательных действий и оперативного и надежного управления движениями по разным их параметрам — пространственному, временному и силовому, 4) уровень развития двигательной памяти, волевого усилия и психической работоспособности человека.

Основной характеристикой психомоторики является различительная чувствительность человека. Точность и координированность движений обеспечиваются хорошо развитым мышечным чувством. Тонкость и целесообразность спортивных движений определяется уровнем развития специальных чувств «времени и пространства», «ритма и темпа», «планки и снаряда», «усилия и расслабления» и т.д. Они являются результатом деятельности двигательного и других анализаторов, их способности к различению, которые могут совершенствоваться только при специальном обучении с помощью определенных приемов через физические упражнения. От развития различительной чувствительности в решающей степени зависит «тонкость» или «грубость» самоконтроля в процессе управления движениями. И.П. Павлов указывал, что если человек не чувствует своих движений каждый момент, то не может и управлять ими, а И.М. Сеченов подчеркивал, что никакое новое движение не может быть освоено, если нет «контроля чувствами».

В свое время П.Ф. Лесгафт убедительно показал, что только через развитие способности тонко ощущать, особенно пространство и время, анализировать различные движения и сравнивать их между собой можно научить сознательно и в совершенстве владеть двигательными действиями. Поэтому, очевидно, что одно из главных условий успешного обучения школьников двигательным действиям — это развитие у них способности сознательно управлять движениями, которая не только обусловлена развитием двигательного анализатора, но и тесно связана с различительной чувствительностью и с умением оценивать выполняемые движения по времени, пространству и степени мышечных усилий.

В настоящее время возрастная физиология располагает достаточными объективными данными о закономерностях развития психомоторики детей и подростков, свидетельствующих о том, что младший школьный возраст — наиболее благоприятный период для совершенствования двигательных возможностей учащихся. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие двигательной функции. Именно в начальной школе, когда у детей проявляются достаточно большие резервные возможности совершенствования двигательных функций, целесообразно искать наиболее эффективные средства и методы педагогического воздействия с целью обучения учащихся управлять собственными двигательными действиями.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что только в немногих публикациях затрагиваются вопросы

развития сенсорной чувствительности у школьников в процессе учебных занятий на уроках физкультуры. Кроме того—и это главное,—исследовалась, как правило, не различительная чувствительность по пространственным, временным и динамическим параметрам, а оценка и воспроизведение учащимися движений по этим параметрам.

Но именно способность различать минимальные изменения в движениях по пространственным, временным и силовым параметрам определяет уровень психомоторного развития человека. Развивать эту способность необходимо в процессе целенаправленных упражнений на уроках физкультуры в школе начиная с I класса.

Для выявления особенностей исходной (фоновой) различительной чувствительности у учащихся первых классов (экспериментальном и контрольном) по пространственному параметру был взят прыжок в длину с места и измерялись следующие показатели: 1) прыжок в полную силу (максимальный), 2) прыжок вполсилы (1/2 максимального) с открытыми и закрытыми глазами, 3) точность прыжка в длину на 30 см.

Для характеристики темпо-временной различительной чувствительности использовались методики Б. Б. Коссова: «Узнавание темпов» и «Наращивание темпа движения кисти руки» — количества точек, сделанных в течение 5 с (5 раз).

Методика «Узнавание темпов» заключалась в том, что с помощью электрического метронома учащимся предъявлялся эталонный темп (114 ударов в мин), записанный на магнитную ленту. Учащиеся усваивали эталонный темп в течение 1 мин, сопровождая удары метронома попеременным отстукиванием носками обеих ног. Далее весь опыт состоял из трех частей. Перед каждой частью напоминался эталонный темп (по 10 ударов). Затем эталонный темп подавался вперемежку с отклонениями в большую или меньшую сторону (от 98 до 132 ударов в мин). При этом отклонения от эталона в первой части были более грубые, во второй и третьей частях — менее грубые. На листах бумаги, где были обозначены три части и количество предъявлении темпов в каждой части, учащиеся должны были при предъявлении эталона написать ==, более частых темпов +, менее частых темпов —.

В тексте «Наращивание темпа движения кисти руки» на листках бумаги, разделенных на пять нумерованных квадратов, учащиеся должны были сделать в первом квадрате в течение 5 с количество точек, соответствующее такту работающего метронома (60 ударов в мин). Во втором квадрате учащиеся должны были немного (чуть-чуть) увеличить темп движения кисти руки и соответственно — количество точек на бумаге (без метронома). В каждом последующем квадрате темп движения руки и количество точек на бумаге должны были незначительно увеличиваться.

Для развития различительной чувствительности по пространственным, временным и силовым параметрам движений у учащихся экспериментального класса в уроки физкультуры включались целенаправленные упражнения (в течение 5—12 мин) или применялись специальные методические приемы, которых не было в контрольном классе.

В экспериментальном классе использовались следующие формы и виды упражнений.

1. Хождение на месте и по залу под счет, под хлопки, под свисток, под стук электрометронома, записанного на магнитную ленту. Продолжение движения в том же темпе без сопровождения метронома.

2. Постепенное ускорение шага (под счет и хлопки), переходящего в бег, ускоряющегося до максимального. Постепенное замедление бега и шага.

3. Прыжки на одной и двух ногах в разном темпе и с разной длиной прыжка. Прыжки в беге через половинки больших резиновых мячей, разложенных на разном расстоянии.

4. Прыжки со скакалкой в течение 1, затем 2 мин.

5. Упражнения-соревнования: а) приседание ступенями — у кого больше ступеней до полного глубокого приседания, б) поднятие рук вперед — вверх, опускание в стороны. У кого

больше ступеней?

6. Упражнения: а) лежа на спине, руки за голову, подтягивание согнутых ног не в полную и полную силу, б) упор руками присев, выбрасывание ног на неполную и полную амплитуду, в) подтягивание (вис на гимнастической стенке) на неполную и полную амплитуду рук.

7. Эстафета с кубиками, разложенными на разном расстоянии друг от друга в двух вариантах: а) один ученик раскладывает, другой собирает кубики, б) один и тот же ученик собирает и раскладывает кубики.

8. Игра «Кто быстрее?». Дети строятся в две шеренги — девочки и мальчики. По команде разбегаются в разные стороны в течение 10, затем 20 с. По хлопку должны быстро построиться в те же шеренги. Выигрывает та команда, которая быстрее построится.

9. Игра: под стук метронома ребята вполголоса отсчитывают 30 с, продолжение счета в течение 30 с без метронома. Окончившие поднимают руку. Выявляется, кто самый точный.

10. Игра «Рукопожатие». Дети строятся парами, поворачиваются лицом друг к другу. Один сжимает руку другого, увеличивая усилие. Другой ученик считает ступени и ошибки (повторы или ослабление усилия). Затем меняются ролями.

Кроме того, с учащимися проводились: 1) прослушивание продолжительности минуты под метроном с частотой 60 ударов в мин, 2) отсчет секунд под счет «раз и» сначала экспериментатором, затем учащимися в течение 1 мин, 3) коллективное «узнавание темпов»: учащиеся прослушивали темпы электрометронома, записанные на пленку, и хором давали ответ: «эталон», «больше», «меньше». Экспериментатор подкреплял правильный ответ или указывал на ошибку, 4) давалось задание на дом (на учебный год): а) на улице или дома прыгать с места на расстояние 30 см, затем прыжки постепенно наращивать, б) ходить сначала медленно, потом ускорять движение до максимального бега, затем постепенно замедлять бег и шаг, в) сжимать мяч или резиновую игрушку с разной силой, г) рукопожатие с родителями и товарищами с разной силой.

В конце учебного года по итогам формирования различительной чувствительности были проведены те же измерения показателей по пространственным и темповременным параметрам движений и по тем же методикам, что и в начале года. Среднегрупповые показатели в экспериментальной и контрольной группах подвергались проверке на статистическую достоверность различий результатов в начале и конце года внутри каждой группы, а также различий между экспериментальной и контрольной группами в начале и конце года.

Оказалось, что к концу года длина максимального прыжка с места у детей экспериментальной и контрольной групп уравнивается, хотя в начале года ученики контрольной группы прыгали на несколько см дальше. В экспериментальной группе выявилась большая (более чем в два раза) точность прыжка на 30 см (ошибка точности прыжка у детей этой группы составила 1,3 см, в контрольной — 3,1 см). Ученики экспериментальной группы оказались более чувствительными, чем их сверстники из контрольной группы, по показателю минимального увеличения прыжка от 30 см. У них средний показатель двух приращений прыжков от 30 см был почти в 1,5 раза меньше, чем у учеников контрольной группы. Эти экспериментальные факты говорят о том, что к концу учебного года чувствительность к небольшим изменениям в пространстве стала более высокой у учащихся экспериментальной группы.

Подобные результаты получены и по тестам «Узнавание темпов» и «Наращивание темпа движения кисти руки». Оказалось, что если среднее количество ошибок, допущенное одним учеником экспериментальной и контрольной групп, в начале года было близко друг к другу, то в конце года количество ошибок значительно уменьшается в экспериментальной группе.

Таким образом, формирующий эксперимент свидетельствует о том, что пространственно-временная различительная чувствительность повышается у

детей при применении специально направленных на это упражнений и методических приемов. Использованные нами приемы оказались достаточно эффективными. Установлено также, что совершенствование различительной чувствительности по пространству, времени и интенсивности усилий в процессе целенаправленных упражнений и применения определенных методических приемов возможно на уроках физкультуры уже в I классе.

Поэтому использованные нами формы работы, упражнения и методические приемы, основанные на постепенном наращивании скорости, усилия, амплитуды, длины движений, можно рекомендовать учителям физкультуры и тренерам юных спортсменов для развития сенсорной чувствительности по пространственному, временному и силовому параметрам движений, являющейся основой развития тонкого самоконтроля, оперативного и надежного управления двигательными действиями и других компонентов психомоторики.

Обращаем внимание учителей на то, что развитию различительной чувствительности по разным параметрам движения способствуют также умения детей к точной оценке пространственных, временных и силовых параметров движений, которые вырабатываются с помощью специально подобранных упражнений. Так А.М. Шлемин [3] советует вначале научить детей различать отдельные характеристики движений в грубой форме, т. е. выполнять движения отдельными частями тела по большой и малой амплитуде (руками, туловищем, ногами) и всем телом в виде приседаний, прыжков; те же движения делать медленно и быстро, с малым усилием и с большим напряжением мышц. Первоклассники после нескольких занятий способны не только выполнять движения отдельными частями тела по большой амплитуде, но и оценивать положения частей тела в пространстве (воспроизведение заданного положения). Они достаточно точно различают длину броска при метании малого и большого мячей в пределах 4— 5 м; хорошо определяют длину прыжка с места на заданное расстояние в пределах 1 м; различают длину короткого, среднего и длинного шагов при ходьбе; успешно обучаются выполнению движений в медленном, среднем и быстром темпе при беге и ходьбе. Работу по формированию умений оценивать пространственные, временные и силовые характеристики во II и III классах необходимо продолжать путем усложнения различных двигательных заданий.

М.В. Паукова и В.П. Черемисин [2] рекомендуют в качестве средств обучения умениям точно оценивать разные параметры движений использовать элементы основной гимнастики, бег, прыжки, упражнения с предметами, выступающими в роли отягощении. На первой стадии формирования навыков и умений необходимо подбирать простые движения и последовательно вырабатывать оценочные дифференцировки сначала на резко отличающиеся, а затем на более сходные по характеру движения. Процесс обучения рекомендуется делить на три этапа: 1) обучение простым («грубым») дифференцировкам времени, пространства и усилий, 2) обучение точной оценке отдельных характеристик простых и сложных движений, 3) обучение сложной дифференцировке, т.е. точной оценке двух и даже трех характеристик движения одновременно. Для регистрации и получения срочной информации можно пользоваться различными устройствами и приборами. Пространственные характеристики можно регистрировать рулеткой, угломером, градуированной картой, при помощи разметки на полу; временные характеристики — секундомером, миллисекундомером, электросекундомером; мышечные усилия — с помощью кистевого и станового динамометров. Задания на точную оценку параметров движений следует проводить регулярно в игровой форме и в виде соревнований.

В.И. Лях [1] , реферирующий работы немецких исследователей, указывает, что установленные ими наиболее благоприятные фазы формирования кинестетического дифференцирования приходятся на учащихся с I по III — IV класс. Главным методом развития является варьированное выполнение

упражнений. Основные правила: использование небольшого количества повторений многих различных физических упражнений, которые предъявляют сходные требования к виду и способу управления движением, и многократного повторения определенных упражнений при более частой целенаправленной вариативности выполнения движений и условий упражнения.

Благоприятными являются измененные исходные и конечные положения в беге, прыжках и метаниях, упражнения в передаче и ловле мяча в играх. Наряду с изменением направления и темпа движения указывают на два методических приема: 1) варьирование силы при беге с максимальной скоростью; прыжки и метания вполсилы, броски мяча на различные расстояния, в определенные зоны; прыжки на линии и в «окно», а также метания на дальность, в высоту, в цель, которые требуют дифференцированного распределения силы, 2) зеркальное выполнение упражнений, движения «слабой» рукой или ногой, бег спиной вперед. Особое значение имеют упражнения, выполняемые в варьированных условиях. Смена снарядов для метания (различный вес, разные мячи, булавы, камни); прыжки на беговой дорожке, траве, песке; бег против ветра, по холмистой местности, среди препятствий; «стартовые» упражнения на различные сигналы и многие другие упражнения являются полезными вариационными приемами.

Итак, обучение умениям минимально изменять (увеличивать или уменьшать) движения о пространственным, временным и силовым параметрам, дифференцировать и оценивать основные характеристики движений влияет на уровень психомоторного развития детей, особенно на умение управлять своими движениями. Поэтому обучение этим умениям следует специально выделять как самостоятельную задачу в процессе общедвигательного развития детей, что, как правило, не делается на уроках физкультуры в школе.

1. Лях В. И. Развитие и совершенствование координационных способностей школьников // Физкультура в школе. 1986. № 12. С. 56—60.

2. Паукова М. В., Черемисин В. П. Учить оценивать свои движения // Физкультура в школе. 1984. № 12. С. 26—29.

3. Шлемин А. М. Формирование у детей двигательной функции // Физкультура в школе. 1983. № 1. С. 13—14.

Поступила в редакцию 14. II 1989 г.