70

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ НЕНЕЦКИХ ДЕТЕЙ

В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

 

О. В. ЛИШИН, Т. М. БОСТАНЖИЕВА, И. С. ПРОВОРОВА

 

Целью настоящего исследования было выявление особенностей личностного самоопределения подростков-ненцев, детей кочующих в тундре оленеводов, воспитанников школы-интерната в поселке Яр-Сале, центре Ямалского района. В настоящее время практически все дети кочевых ненцев с I класса обучаются в школах-интернатах и возвращаются домой только на короткий период школьных каникул. Ранний и длительный отрыв от семьи, от традиционного образа жизни и культуры порождает целый ряд проблем, обостряющих этносоциальный кризис народностей Севера.

При планировании исследования мы исходили из того, что важнейшим показателем личностного самоопределения подростков может служить уровень сформированности ведущей деятельности этого возраста. Для подростка такой деятельностью является общественно полезная (социально значимая) деятельность, определяющая уважение к нему окружающих людей и самоуважение. В подростковом возрасте ведущая деятельность формирует сложное смысловое образование, важнейшими составляющими которого являются сознание своей самостоятельности, возможность широкого насыщенного общения, сознание собственной социальной значимости, система ценностных ориентации личности.

Для изучения уровня сформированности общественно полезной деятельности была разработана соответствующая методика [1] , с помощью которой оказалось возможным диагностировать шесть уровней сформированности ведущей деятельности, каждый из которых находится в соответствии с определенным педагогическим потенциалом воспитывающей группы.

На первом уровне — уровне принуждения («Пр») педагогическая ситуация характеризуется минимальной и вынужденной общественно полезной активностью подростков под давлением взрослых, причем при снятии давления эта активность исчезает, из-за чего взрослым приходится стимулировать извне каждое отдельное действие и даже операцию. Взаимоотношения между сверстниками определяются на этом уровне не содержанием деятельности, а иными, более вескими для школьников причинами: авторитетом силы, характером и стилем поведения, успехами в спорте, положением родителей, связями, престижностью одежды, следованием моде, владением определенными предметами и т. п. Руководство со стороны педагога заключается во властном побуждении воспитанников к

 

71

 

деятельности. Самостоятельность подростков минимальная, в потребностной сфере потребительские мотивы доминируют над производительными и творческими [3] . В целом ситуация характеризуется нежеланием подростков участвовать в общественно полезной деятельности и, соответственно, нежеланием принять связанные с этой деятельностью формы общественных отношений [4] . В качестве альтернативы подростки иногда предпочитают примитивные формы группового взаимодействия, связанные с асоциальными молодежными группировками. Изменение положения дел возможно лишь при существенной перестройке целей, задач и форм организации деятельности, прежде всего на путях развития коллективных ее видов, где цели и побуждения едины для руководителей и воспитанников. Вместе с тем приходится отметить, что для традиционной педагогики с ее культом послушания ситуация уровня «Пр» представляется вполне благополучной и естественной. Нарекания в этом случае бывают вызваны чаще всего лишь пассивностью и незаинтересованностью детей.

Пассивно-исполнительский уровень («П—И») характеризуется нежеланием подростков проявлять активность, их равнодушием к целям и задачам деятельности, которые, однако, замаскированы уступчивой готовностью предпринять минимальные усилия при первом же предъявлении требования со стороны взрослых. Внешнее принуждение не является единственным стимулом послушного поведения, оно делит эту роль с личной заинтересованностью, чаще всего — выгодной. В этом главное отличие данного уровня от предыдущего, где власть принуждения практически безраздельна. Позиция подростка в этой ситуации характеризуется конформизмом и стараниями соблюсти свою выгоду. Эту позицию сопровождают безынициативность и равнодушие к общественно полезным целям, развитие и укрепление индивидуалистических интересов, корысть и лицемерие многих исполнителей. В некоторых случаях возможно прямое сопротивление лидеров неформальных группировок попыткам педагогов организовать самоуправление и повысить уровень общей заинтересованности социально полезными целями деятельности. За этим сопротивлением стоит опасение потерять выгодные позиции лидеров, паразитирующих на подчиненной им части группы. Повышение сложности задания, необходимость инициативы при его выполнении, ослабление жесткости внешнего контроля ведут к распаду деятельности. Педагогу в этой ситуации остается либо следовать традиции внешнего благополучия и удовлетвориться корыстным послушанием воспитанников, либо идти на существенные изменения целей, задач, характера отношений, самой организации деятельности, т. е. на педагогическую революцию.

Активно-исполнительский уровень («А—И») отличается от предыдущих прежде всего тем, что побуждение к деятельности выражено у школьников вполне отчетливо и носит позитивный характер. Правда, это побуждение пока еще основано на сугубо индивидуальных интересах и строится по принципу «свое — через общее». Высок авторитет лидерских групп и отдельных лидеров, которые чаще всего авторитарны. Прямое принуждение со стороны взрослого руководителя, как правило, малоэффективно, так как подростки активно сопротивляются попыткам заставить их делать то, чего они не хотят. Вместе с тем положение дел в конкретной группе может быть весьма различным в зависимости от того, какие интересы преобладают: прагматическая выгода, интерес к общению, интерес к какому-либо занятию, и, следовательно, какие мотивы движут вожаками групп. Объективно позиция подростков в данной ситуации характеризуется ограниченным сознанием своих общественных и семейных обязанностей, направлена на потребление более, чем на созидание, на права более, чем на долг. И хотя в мотивационной сфере потребительские мотивы продолжают преобладать над производительными и творческими, именно здесь впервые появляется возможность сдвига мотива на цель и активного

 

72

 

формирования смыслового единства воспитателей и воспитуемых. В целом уровень «А—И» — это уровень противоречивых, во многом не реализованных возможностей. Для воспитателя, в частности, отсюда открыт путь как «вниз» — к застойной стабильности, так и «вверх» — к высшим, наиболее эффективным уровням воспитывающей деятельности.

Личностно-групповой уровень («Л— Г») сформированности ведущей деятельности характеризуется сочетанием личной заинтересованности в содержании деятельности и интенсивным общением в группе на основе общего дела, общением коллективистическим, поскольку его формируют цели деятельности и способ ее организации. Это общение, впрочем, нередко перерастает в интимно-личностное, осуществляемое помимо общественно полезной деятельности, с потерей ее смысла. Самооценка группы неустойчива, чаще завышенная, при неуспехе резко снижается, возможно замыкание в кругу групповых интересов. Самое важное то, что «субъектно-объектная» форма социального взаимодействия педагогов и подростков, постоянно присутствующая в ситуациях типа «Пр», «П—И», «А—И», радикально сменяется здесь «субъект-субъектной» формой взаимоотношений. Личностное самоопределение в этих условиях связано со становлением человека, ответственного в своей общественной позиции и заботливого к людям. С педагогической точки зрения, недостатком данной ситуации является необходимость постоянной поддержки подростка со стороны группы, обеспечивающей в нем чувство уверенности и защищенности. Поэтому возможна подмена социально значимых целей деятельности целями корпоративного свойства и, как следствие, отклонение в развитии личности в сторону повышенного конформизма или, наоборот, оппозиции к обществу в целом. Педагогическое управление должно быть основано на диалоге. В то же время авторитет руководителя-педагога может оказаться столь высоким и безоговорочным, что провоцирует его скрытую авторитарность, поддерживаемую лидерской частью группы. Группе на этом уровне свойственна высокая значимость общения и общественного мнения группы, готовность к включению в деятельность, спайка и инициатива, впрочем, не всегда устойчивые. Основное условие поступательного развития группы — поддержание уровня деятельности, выдвижение новых общественно значимых целей, подчинение всех сил ее участников задачам их достижения, борьба с корпоративными тенденциями и гипертрофией общения ради общения. В целом уровень «Л—Г» может быть определен как предколлективный, так как по своей мотивации он преимущественно групповой.

Коллективно-групповой уровень («К—Г») сформированности ведущей деятельности характеризуется сочетанием высокой личной заинтересованности всех участников группы в общественно полезных результатах деятельности, коллективизмом отношений, стойкой идентификацией себя с группой каждого из ее членов. Это дает им возможность преодолевать серьезные трудности даже вне поля прямой коллективной поддержки. Активность и самостоятельность участников деятельности высоки, самооценка устойчива. Как правило, высокий авторитет руководителя группы не связан с его абсолютизацией. Здесь наблюдается рост коллективистического компонента групповой мотивации, исчезновение индивидуалистического, рост созидательных и исчезновение откровенно потребительских тенденций. Вместе с тем этот уровень может быть определен как ранне-коллективный, поскольку деятельность каждого члена группы нуждается в опоре, в активной поддержке. Личностное самоопределение в этих условиях связано с формированием человека, ориентированного на творчество, социальную ответственность, заботу о людях — ближних и незнакомых. Диапазон проявления этих качеств, по нашим наблюдениям, достаточно широк: от порядочности в личных отношениях и добросовестности в деловых до подвижничества и высоких образцов нравственности. «Коллективно-групповой» уровень представляет собой наиболее

 

73

 

высокий уровень сформированности общественно полезной деятельности в подростковом возрасте. Высший — «коллективный» — уровень сформированности общественно полезной деятельности отличен от других тем, что личность в таком коллективе практически не зависима от его прямой эмоциональной поддержки. Здесь в полной мере проявляется феномен «коллективистического самоопределения («КС»), описанный А.В. Петровским. Однако «коллективный» уровень сформированности общественно полезной деятельности, по нашим наблюдениям, типичен для юношеского возраста и практически не встречается в подростковых группах в силу уже упоминавшейся большой зависимости подростка от группы.

Методика, описанная выше, предусматривает оценку подросткового, юношеского или разновозрастного коллектива с позиций рядовых его членов, его актива и педагога-руководителя. Сопоставление этих точек зрения позволяет, в частности, судить о стиле педагогического управления деятельностью группы, о роли актива в ней, о преобладающей в группе мотивации. Проведенные В.М. Сергеевым в ряде городских и сельских школ Москвы, Кировской области и Карельской АССР исследования показали, что уровень сформированности общественно полезной деятельности, а следовательно, и педагогический потенциал двух третей формально организованных подростковых групп относится к уровням «Пр» и «П—И» и лишь одна треть — к уровню «А—И». Наиболее высоки педагогический потенциал и уровень сформированности общественно полезной деятельности тех групп, которые заняты реальной социально значимой деятельностью. Такие группы, как правило, создаются вне школьных классов и лишь в редких случаях возникают в школах.

Второй методикой, использованной нами в этом исследовании, была методика выявления мотивационной структуры деятельности (МСД) [2] , представляющая собой модификацию LMT В. Хеннига (Лейпциг). Она предназначена для выявления соотношения различных категорий мотивов в трех видах практической деятельности подростков. Среди них — мотивы удовольствия от самой деятельности, отношение к престижным стимулам деятельности (самоутверждение, честолюбие), прагматические мотивы, ориентация на друзей, семью, педагогов, мотивы социальной ответственности и принципиальной добросовестности.

В основе методики лежит моделирование ситуации выбора между двумя побуждениями. Испытуемому нужно оценить предложенные ему парные суждения, выбрать одно из них, приемлемость которого следует оценить по четырехбалльной шкале от «0» до «3». Высший балл означает полное согласие с суждением, нулевой — отсутствие всякого согласия. Оцениваются три вида деятельности: учебная, трудовая, организаторская (общественная) работа. Суждения связываются попарно по принципу «каждое с каждым». Общее число сочетаний в каждой из трех серий — 36. В результате подсчета суммы баллов для каждого из девяти мотивов можно получить показатели значимости всех трех видов деятельности. Полученные данные можно использовать для составления индивидуальной диаграммы и для кривой распределения величин каждого из мотивов в предложенной выборке. В последнем случае значение каждого из мотивов выписывается в убывающем порядке, а затем строится кривая на оси координат, где ось абсцисс — шкала в 24 балла, а ось ординат — число участников выборки. На полученной кривой распределения выделяются отрезки — число высокомотивированных подростков (от 16 до 24 баллов шкалы), число среднемотивированных участников группы (8—16 баллов) и, наконец, число низкомотивированных испытуемых (0—8 баллов). Процент каждой из этих категорий является относительной характеристикой выраженности данного мотива у испытуемых данной выборки. Анализ индивидуальной мотивационной структуры деятельности может производиться по принципу выявления типа этих структур. При этом сравниваются максимальные показатели индивидуальных

 

74

 

мотивов (И), групповых мотивов (Гр), мотивов общественных (О). Результаты сопоставления могут быть отражены формулой, где группы мотивов в своих сочетаниях образуют один из четырех вариантов:

индивидуалистическая мотивационная структура — И>Гр>О;

групповая мотивационная структура — И<Гр>О;

индивидуально-общественная мотивационная структура — И>Гр>О;

коллективистическая мотивационная структура — И<Гр<О.

Таким образом, пользуясь формулами, можно характеризовать направленность деятельности отдельного испытуемого или целой группы.

При анализе мотивационных структур трех видов деятельности одного испытуемого существенной характеристикой является степень синхронности диаграмм этих видов. Есть основания полагать, что высокая степень асинхронности диаграмм свидетельствуют о психической напряженности испытуемого.

Организуя обследование подростков в школе-интернате поселка Яр-Сале, мы исходили из представления о существующем в современной школе противоречий между навязываемой школьнику-подростку учебной деятельностью в качестве основной и реальной ведущей деятельностью — общественно полезной (социально значимой). Учеба в современном ее варианте, основанная на жестком принуждении, на диктате учителя и школьной администрации, закосневшая в архаичных формах общественных отношений, индивидуалистическая по своим побуждениям, активно вытесняет из стен класса любую иную, в особенности общественно полезную, деятельность. Механизмов вытеснения в основном два. Один из них основан на недоверии школьников к педагогам и ко всему идущему с их стороны. Второй связан с ревнивым отношением педагогов к любому занятию школьников, которое, по их мнению, отвлекает детей от главного труда — учебы. Снятие этого противоречия возможно, если педагоги примут иную точку зрения на учебу — как на часть воспитания, на ведущую деятельность — как на ключ к решению задач и воспитания, и обучения подростков.

Изучая особенности личностного самоопределения подростков-ненцев, мы стремились выявить степень актуальности этого противоречия в условиях Крайнего Севера и степень осложнения его специфическими региональными проблемами. Исследованием было охвачено 14 классных групп от V до Х класса, из них семь классов укомплектованы воспитанниками интерната, детьми кочующих оленеводов, четыре класса укомплектованы детьми жителей районного центра и три имеют смешанный состав учащихся. Для сравнения приведены данные по школам Москвы.

Дети оленеводов говорят между собой в основном по-ненецки, дети жителей поселка — по-русски. На уроках те и другие пользуются исключительно русским языком. Оседлые ненцы, жители поселка, в значительной степени утратили бытовой уклад, свойственный их сородичам, живущим в тундре, лишились многих традиций, обычаев и привычек, присущих оленеводам. В наибольшей степени у них сохраняет

 

Таблица 1

 

Класс	Состав учащихся	Уровень сформированности ОПД
		выявлен обследованием	по мнению педагога
5 а	Смешанный состав: дети оленеводов и жители поселка	«А—И»	«А—И»
5 б	Смешанный состав	«А—И»	«Пр»
5 в	Смешанный состав	«Пр»	«А — И»
6 а	Дети оленеводов	«Пр»	«Пр»
6 в	Жители поселка	«А—И»	«Л — Г»
6 г	Жители поселка	«А—И»	«А—И»
7 а	Дети оленеводов	«Пр»	«Пр»
7 б	Дети оленеводов	«Пр»	«Пр»
8 а	Дети оленеводов	«Пр»	«А—И»
8 б	Дети оленеводов	«Пр»	«А—И»
9 а	Дети оленеводов	«Пр»	«Пр»
9 б	Жители поселка	«А — И»	«А — И»
10 а	Дети оленеводов	«П—И»	«П—И»
10 б	Жители поселка	«Пр»	—

 

75

 

свой национальный характер ненецкий похоронный обряд, что отчасти диктуется местными природными условиями. Характерно, что школьники из ненецких семей, живущих в поселке, встречаясь со своими ровесниками, живущими в интернате, разговаривают с ними в основном на русском языке.

При проведении исследования мы использовали методику выявления уровней сформированности общественно полезной деятельности подростковых групп [1] и метод выявления мотивационной структуры деятельности подростка [2] . В общей сложности было обследовано 103 подростка. Результаты исследований по выявлению уровня сформированности общественно полезной деятельности отражены в табл. 1.

Изучение сравнительной выраженности мотивов участия в общественно полезной деятельности школьников из семей оленеводов сравнительно со школьниками — жителями поселка и школьниками Москвы обнаружило заметную разницу (табл. 2).

Приведенные данные свидетельствуют: лишь небольшой процент школьников из семей оленеводов отрицает принуждение в общественной работе, труде и учебе, тогда как таких детей среди жителей поселка и москвичей значительно больше. Очевидно, что дети оленеводов в большей степени испытывают удовольствие от учебы, чем школьники поселка. Это решительным образом противоречит попыткам некоторых педагогов квалифицировать их как не желающих учиться. Цифры свидетельствуют о том, что высокая мотивация социальной ответственности характерна прежде всего для детей оленеводов в учебе и для детей, живущих в поселке,— в трудовой деятельности. В наименьшей степени эта мотивация выражена у школьников обеих категорий в области общественно-организаторской работы. Высокая мотивация прагматического характера свойственна в учебе прежде всего детям оленеводов. Более детальный анализ показал, что это в основном старшеклассники.

 

Таблица 2

 

I. Мотивы отношения к принуждению	Высоко мотивированы (%)			Низко мотивированы (%)
Виды деятельности	Дети оленеводов, 44 человека	Жители поселка, 59 человек	Москвичи, 99 человек	Дети оленеводов, 44 человека	Жители поселка, 59 человек	Москвичи, 99 человек
Общественно-организаторская работа Труд Учеба	36,0 50,0 47,0	29,0 36,8 30,5	14,0 26,0 36,0	9,9 9,9 14,0	23,0 15,8 17,2	54,0 14,0 28,0
II. Мотивы прагматического интереса
Общественно-организаторская работа Труд Учеба	50,0 52,2 70,4	38,9 47,4 45,8	51,0 37,0 40,0	9,1 11,4 4,6	8,5 10,2 8,5	8,0 10,0 19,0
III. Мотивы непосредственного удовольствия от процесса деятельности
Общественно-организаторская работа Труд Учеба	56,8 63,6 70,4	59,3 67,7 52,5	— — —	6,9 2,3 2,3	5,1 1,7 0,0	— — —
IV. Мотивы выраженности социальной ответственности
Общественно-организаторская работа Труд Учеба	50,0 77,2 86,3	57,6 83,0 67,7	— — —	4,6 2,3 2,3	6,8 3,4 0,0	— — —

 

 

76

 

Из 31 высоко мотивированных в этом отношении учащихся — 4 шестиклассника, 5 семиклассников, 9 восьмиклассников, 8 девятиклассников, 5 десятиклассников.

Таким образом, позиция школьников из семей оленеводов противоречива. С одной стороны, они не принимают навязываемые им формы общественных отношений, характеризующиеся традиционным для современной школы подавлением личности ученика, резким отрывом от национальных и семейных традиций, чуждой им системой ценностей. С другой стороны, наши материалы показывают, что дети оленеводов высоко ценят возможность учебы и отлично сознают практическую необходимость ее для себя. Так, ученица VII класса пишет в письме: «Когда я стану взрослой, буду медиком, хочу лечить людей. Конечно, хочется жить в тундре. Там же тоже нужны медики. Я и родилась в тундре».

Система ценностей, свойственная самосознанию ненцев-оленеводов, придает особое значение оленю-кормильцу и экологической сохранности тундры. Лишившись оленей и став оседлым, житель тундры как бы теряет психологическую основу самоопределения. Лишь немногие из числа коренных жителей находят себя в общественной и административной работе, в рядах служащих. Большинство из них пополняет ряды неквалифицированных исполнителей низшего звена. Многие из них вообще остаются без дела. Их положение дало повод писательнице Анне Неркагы, кочующей со своим стойбищем, написать горькие строки: «Безработица, социальная неустроенность вызывают обоснованную тревогу людей за судьбу молодого поколения, которое на своей земле не имеет работы». Характерно, что некоторая часть оседлых ненцев психологически перестает испытывать чувство этнической солидарности.

Изучение материалов, отражающих состояние мотивационных структур трех видов деятельности (учебы, труда, общественной работы) у подростков описываемой школы, независимо от их социальной принадлежности и национальности, показало резкое снижение доли индивидуально-общественной мотивационной структуры, составлявшей у них от 7,4 до 23,3 % в разных классах, в среднем — 14,5 % всех измерений. Для сравнения: в условиях Москвы, Кирова, Петрозаводска этот вид мотивационной структуры составляет от 36,9 до 42 %. Индивидуально-общественная мотивационная структура связана с процессом социализации школьников, поэтому ее слабая выраженность свидетельствует о замедленном процессе социализации при ограниченных социальных контактах в северном поселке.

Повышенная доля индивидуалистической мотивационной структуры деятельности наблюдалась нами у всех категорий школьников. В различных классах она составила от 9,0 до 37,0 %, в среднем — 17,8 % всех измерений. В школах Москвы, Кирова, Петрозаводска аналогичные величины составляют от 7,2 до 12 %.

Следует выделить проблему асинхронности мотивационных профилей. Среди детей оленеводов асинхронность мотивационных профилей наблюдалась нами в 77,1 % случаев, у детей поселка — в 43,5. Этот факт мы интерпретируем как свидетельство повышенной невротизации детей оленеводов в условиях школы-интерната.

Проведенная работа позволяет прийти к некоторым выводам. Во-первых, описываемая школа испытывает влияние противоречий, общих для всей системы народного образования, в частности между формами обучения и задачами воспитания.

Во-вторых, низкий уровень сформированности общественно полезной деятельности в классах, укомплектованных детьми из семей ненцев-оленеводов, говорит, по нашему мнению, о неприятии учащимися тех форм общественных отношений, которые предлагаются в школе-интернате, о несогласии их с длительным отрывом от родных и пребыванием в этнически чуждой им среде, о неумении школы и общественности разрешить это кризисное положение. По-видимому, речь должна идти о неумении школьных работников учитывать специфику

 

77

 

психологического восприятия мира детьми коренных народностей Севера, связанную с их национальной культурой.

Полученные материалы позволяют предположить, что региональные особенности населенных пунктов Крайнего Севера, со свойственной им узостью социальных контактов, накладывают свой отпечаток на процесс социализации молодежи, замедляя его. По-видимому, требуются специальные психолого-педагогические меры для компенсации этого дефицита.

Следует отметить, что важнейшим практическим выводом из сказанного является настоятельная необходимость пересмотреть требования к учебно-воспитательному процессу как в школах вообще, так и в школах-интернатах для детей северных народностей с целью преодоления существующего этнокультурного, экологического и социального кризиса в данном регионе.

Дети — будущее любого народа, поэтому кризисное состояние психики детей сегодня — это кризис народа завтра.

Мы заканчиваем нашу статью словами ненецкой писательницы Анны Неркагы: «Нет ценнее валюты, чем народ, который сумел выжить в суровых условиях Севера, сумел выйти живым и сохранить свою культуру и душу. Ударить по нему сейчас, когда вдруг все поверили, что придет правда и на землю Севера, придет к его людям — будет более чем жестоко».

 

1. Лишин О. В., Сергеев В. М. Методика выявления уровня сформированности общественно полезной деятельности подростков и старшеклассников как показатель эффективности воспитательной работы. М., 1988.

2. Лишин О. В. Воспитывающая деятельность как средство профилактики отклоняющегося поведения // Психологические проблемы антиалкогольного воспитания детей, подростков и юношества: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Д.И. Фельдштейн, В.В. Барцалкина. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

3. Мильман В. Э. Производительная и потребительская мотивации // Психол. журн. 1988. Т. 9. № 1. С. 27 – 40.

4. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1981.

 

Поступила в редакцию 6.I 1989 г.