56

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ПОНЯТИЙ О НРАВСТВЕННОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

 

Г.М. ШАКИРОВА

 

Велика значимость художественной литературы как силы, действующей на сознание людей, оказывающей огромное воспитательное воздействие на них. «Воспитательное значение произведений искусства заключается в том,— как указывал Б.М. Теплов,— что они дают возможность войти "внутрь" жизни, пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые или усваиваемые» [8; 102].

Однако огромный нравственный потенциал художественной литературы пока явно недостаточно используется в практике школьного преподавания литературы. Только немногие учителя-новаторы типа Е. Н. Ильина убеждены в том, что «школьная книга... прежде всего и в большей степени нравственная тема, а не отрезок теории и истории литературы» [4; 10].

Мы в своем исследовании рассматривали проблему особенностей усвоения

 

57

 

учащимися нравственных знаний на уроках литературы с точки зрения возможности становления на их основе соответствующих нравственных убеждений. По нашему предположению, существующая специфика воплощения нравственных знаний в художественных произведениях затрудняет процесс усвоения их учащимися, поскольку не всем детям и не всегда удается извлекать из литературных произведений такое нравственное знание, которое в наибольшей мере способствует формированию соответствующего убеждения, и в этом смысле является полноценным.

В результате анализа выяснилось, что указанное нравственное знание должно обладать определенными характеристиками. Так, оно должно не просто включать в себя нравственное положение, необходимо также, чтобы это положение носило обобщенный характер, поскольку в процессе становления знания как основы убеждения истинность лежащего в его основе обобщенного положения будет подтверждаться в опыте (собственном или сопережитом) значительно большим числом ситуаций, чем истинность положения более частного характера.

Далее, знание должно включать в себя аргументацию необходимости следования нравственному положению, причем эта аргументация должна носить глубокий характер, а именно: апеллировать к общественно-исторической необходимости такого следования, выраженной в содержании тех или иных нравственных принципов, в частности принципа социальной справедливости. Любая же другая аргументация, апеллирующая, скажем, к общественной оценке поступков («Так поступать плохо, недостойно» и т.д.) или к указанию на меры общественного воздействия, является менее глубокой, так как сама должна быть объяснена — в конечном счете через ту же общественно-историческую необходимость.

Наконец, знание должно включать в себя отношение к нравственному положению, лежащему в его основе. Выяснилось, что формирование нравственного убеждения будет протекать более успешно, когда существующее в обществе и усваиваемое индивидом отношение позитивно, уже общепринято и к тому же прогрессивно с точки зрения соответствия передовым тенденциям в развитии нравственности или когда отношение также позитивное и прогрессивное, хотя еще и необщепринятое.

Остановимся теперь на специфике формы существования нравственных знаний в художественных произведениях, которая определяется особенностями самого искусства как явления общественного сознания [9]. «В них непосредственно этично,— утверждал известный советский литературовед М.М. Бахтин,— лишь самое событие поступка... (поступка-мысли, поступка-дела, поступка-чувства, поступка-желания и пр.) в его живом свершении внутри самого поступающего сознания». «Именно это событие,— продолжает он,— и завершается извне художественной формой, но отнюдь не его теоретическая транскрипция в виде суждений этики, нравственных норм, сентенций, судебных оценок и т.п. (разрядка моя.— Г. Ш.)» [2; 37].

В художественном произведении действительность отображается объективно и, как указывал Ф. Энгельс, «чем больше скрыты взгляды автора, тем лучше для произведения искусства» [1; 36]. Позиция автора выражается в произведении особым образом: «системой образов, отбором ситуаций, логикой развития действия, освещением поведения персонажей и т.д. и т.п.» [5; 125].

В высокохудожественных произведениях задача решения нравственных вопросов предоставляется творчеству читателя, требуя от него богатого воображения, развитого абстрактного мышления, наличия жизненного опыта и т.д. Такие произведения делают живее мысли читателя, ярче эмоции и определеннее его положительные или отрицательные реакции на добро и зло. И наоборот, произведения, авторы которых слишком прямолинейно выражают свои симпатии или антипатии к героям, навязывая читателю свое

 

58

 

отношение к изображаемому, не вызывают у него живого отклика, сопереживания и тем самым значительно обедняют читательское восприятие, хотя в какой-то мере и облегчают его.

Таким образом, нравственные знания в художественных произведениях, как правило, не заложены непосредственно, а воплощены автором в их образно-эмоциональной ткани, что требует от читателя достаточно сложной творческой работы по извлечению этих знаний. Трудности в извлечении нравственных знаний определяются, однако, не только тем, что действительность в произведении объективирована. Весьма сложными порой бывают и сами изображаемые нравственные коллизии, неоднозначными — мотивы поведения героев. Следует отметить, что глубина проникновения в нравственный мир личности, тонкость психологического анализа неодинаковы в произведениях разных эпох. «Античная литература, например, ни в эпосе, ни в трагедиях, ни в лирике не демонстрирует еще таких глубин душевной жизни личности, как литература нового времени» [6; 85].

Весьма существенным сбивающим фактором, влияющим на успешность извлечения заложенного автором нравственного знания, является композиция произведения. По мнению Л.С. Выготского, форма произведения воюет с содержанием, «борется с ним, преодолевает его», и именно в этом противоречии формы и содержания и заключается  «истинный  психологический смысл нашей эстетической реакции» [2; 208]. Анализируя с этих позиций басни, Л.С. Выготский показал, что «всякая басня и, следовательно, наша реакция на басню, развивается все время в двух планах, причем оба плана нарастают одновременно, разгораясь и повышаясь так, что в сущности оба они составляют одно и объединены в одном действии, оставаясь все время двойственными... В «Волке и ягненке» чем сильнее правота ягненка, которая, казалось бы, должна его отодвигать, отдалять от смерти, тем сильнее, напротив, близость смерти. В «Стрекозе и Муравье» чем сильнее беззаботность, тем острее и ближе гибель» [2; 183—184].

Нарастающее напряжение двойственных чувств разряжается в конце концов катастрофой. Оно вызывает как бы короткое замыкание противоположных чувств, определяя тем самым нашу психологическую реакцию на басню. Л.С. Выготский считает, что именно такое построение басни, которое создает интригу, удерживает читательский интерес, и которое по воле автора уничтожает чувство, вызванное содержанием ее, и приводит к тому, что «дети часто понимают басню, так сказать, в безнравственном смысле, т.е. вопреки всякой морали» [2; 148].

Приемы опосредованного воплощения нравственных знаний в художественных произведениях весьма разнообразны. Один из наиболее характерных — столкновение героев (или даже целых групп их) как носителей разных, часто противостоящих друг другу нравственных положений, которые выступают в виде мотивов поведения этих героев. Столкновение, завершаясь в пользу того или иного нравственного положения, сопровождается, как правило, каким-либо объяснением, аргументацией того, почему конфликт завершился так, а не иначе. Такое обоснование носит специфическую форму и предстает в произведении обычно в показе тех последствий, к которым приводят поступки героев, следующих какому-то нравственному положению или, наоборот, нарушающих его. В характере завершения конфликта (в том, носитель какого из противостоящих нравственных положений одерживает верх), в описании поступков героев, их речи, внешности, в прямых авторских ремарках, рассуждениях героев и т.д. находит, как правило, свое выражение нравственная позиция автора. Она является субъективным отражением принятого в обществе отношения к определенному нравственному положению.

Для того чтобы выяснить, как протекает у школьников процесс извлечения нравственных знаний из ткани художественных произведений при существующем преподавании литературы, нами в школе с учащимися V класса был организован эксперимент диагностического характера.

 

59

 

 

Опишем его методику.

Остановимся прежде всего на том нравственном знании, которое стало предметом исследования, а также на тех литературных произведениях, которые служили конкретным материалом для такого исследования. Анализ художественных произведений, входящих в школьную программу по литературе в V классах, показал, что среди нравственных знаний, воплощенных в них, есть такие, в основе которых лежат следующие нравственные положения:

1. Не присваивай плодов чужого труда, не принадлежащих тебе по праву, не спекулируй (эпизод из повести В.П. Катаева «Белеет парус одинокий», в котором торговка рыбой мадам Стороженко оплачивает улов рыбаков (в данном случае Гаврика) значительно дешевле, чем продает сама); 2. Не присваивай вещей, не принадлежащих тебе по праву, не кради вещей (эпизод из повести В.Г. Короленко «Дети подземелья», в котором изображен конфликт между Васей и его отцом по поводу мнимого нарушения Васей этого положения (на самом деле Вася не украл куклу, а взял ее для больной Маруси с разрешения своей сестры Сони), а также эпизод из того же произведения, где причиной конфликта между Васей и Валеком является кража Валеком булки); 3. Не присваивай денег, не принадлежащих тебе по праву, не кради денег (эпизод из повести «Белеет парус одинокий», в котором описывается бурная сцена между Петей и его отцом по поводу тех краж, которые Петя совершил в доме, чтобы отыграться в «ушки»).

Нетрудно видеть, что все приведенные частные нравственные положения есть конкретные проявления более общего: Не присваивай того, что не принадлежит тебе по праву. Выбор нравственного знания, основывающегося на этом положении, был обусловлен несколькими причинами. Во-первых, это знание красной нитью проходит через многие произведения школьной программы по литературе как начальных, так и средних классов. Во-вторых, это знание относится к числу таких, которые имеют первостепенное значение в обществе.

Основным методом исследования являлась индивидуальная диагностическая беседа. В опытах участвовало 28 человек. Всего было проведено 112 индивидуальных бесед, так как каждый из 28 пятиклассников прошел через четыре беседы по всем отобранным литературным эпизодам. Получено соответствующее число протоколов. В целях более точной фиксации ответов беседы записывались на магнитную ленту.

Первый вопрос беседы был направлен на то, чтобы выяснить, воспринят ли вообще тот или иной интересующий нас нравственный конфликт или ученик в свое время «прошел мимо» него. Однако, даже будучи воспринятым, этот конфликт может не сразу актуализироваться в сознании ученика (или даже быть забытым). На выяснение этого был рассчитан дополнительный вопрос беседы. Остальные вопросы ее были направлены на выяснение перечисленных выше характеристик нравственных знаний, приобретенных пятиклассниками при изучении соответствующих литературных эпизодов. Помимо основных вопросов при необходимости экспериментатор мог задать вопрос, уточняющий ответ ученика. Для каждого выбранного нами литературного эпизода был построен свой конкретный вариант диагностической беседы.

Коротко рассмотрим результаты исследования.

Напомним, что каждый из наших испытуемых проходил через четыре беседы. Процесс извлечения нравственных знаний из каждого отдельного эпизода у одного и того же ученика мог протекать по-разному: более успешно в одном случае и менее успешно в другом. Поэтому в результате анализа, экспериментального материала мы получили группы протоколов, которые зафиксировали ту или иную особенность протекания указанного процесса. Эти особенности не оказывались жестко закрепленными за определенными учениками. Одну и ту же особенность мы могли встретить у ученика в одном эпизоде и не встретить ее в другом.

 

60

 

Анализ полученных групп протоколов показал, что процесс извлечения заложенных в произведениях нравственных знаний далеко не всегда и не у всех учащихся протекает успешно. Дефектным может оказаться уже самый первый этап этого процесса. В эксперименте были обнаружены случаи, когда учащиеся «проходили мимо» того или иного нравственного конфликта и потому были не в состоянии воспроизвести даже его содержание. Не помогала им и подсказка экспериментатора. Понятно, что нравственное знание, заложенное в мотивах поведения, героев — участников конфликта, осталось для этих учащихся не извлеченным, а значит, и не усвоенным.

Воспроизводя содержание эпизода, дети должны были правильно излагать последовательность событий в нем. Приводимый пример демонстрирует дефект в протекании данного этапа процесса извлечения нравственного знания:

Пример № 1. Экспериментатор. Ты помнишь, из-за чего отец гневался на Петю? Что там произошло? Испытуемый. А! Помню! Из-за патронов. Петя принес их в мешочке. Он пришел домой, положил портфель и ушел гулять. Когда отец пришел, стал у него проверять (ну, как он там учится...) и нашел какие-то мешочки. Когда Петя пришел домой, отец стал спрашивать: «Что за мешочки?» Но Петя ничего не сказал. Тогда отец взял их и понес к печке, стал туда бросать. Петя хотел отнять у него мешочки, но отец все равно бросал в печку. Экспериментатор. За что отец так разгневался на Петю? Испытуемый. За то, что Петя не школой занимается, а безделушками разными. Экспериментатор. Какими безделушками? Испытуемый. Мешки разные домой таскает, уроки не учит.

Ученик исказил события, имевшие место в рассматриваемом эпизоде. В его понимании отец Пети руководствуется в своих действиях не стремлением уличить сына в воровстве и лжи, а желанием познакомиться с тем, как его сын учится. Этот мотив ученик вынужден, вопреки автору, приписать герою именно потому, что он не помнит всех событий в их действительной последовательности и не может вывести из них подлинных причин поведения этого героя. Соответственно требуемое знание он не может извлечь.

Даже тогда, когда ученик правильно воспринял и воспроизвел всю последовательность событий в нравственном конфликте, он может не понять истинных мотивов поступков героев и приписывать им другие, извлекая при этом искаженное нравственное знание либо совершенно противоположное тому, которое заложил автор. Приведем характерный пример:

Пример №2. Экспериментатор. Вот ты говорил, что Тыбурций все рассказал отцу, и тогда отец перестал сердиться на Васю, простил его. Вася молча принял это прощение или он что-то еще сказал отцу? Испытуемый. Да, сказал. Он добавил: «Я ведь не украл. Соня сама дала ее мне». Экспериментатор. Зачем он это сказал — ведь отец уже простил его, и все закончилось хорошо? Испытуемый. Он хотел, чтобы отец знал, что и Соня тоже помогала маленькой Марусе.

Из приведенного примера следует, что мотивом поведения Васи (его обращенной к отцу фразы о том, что он не украл куклу) было стремление подчеркнуть участие Сони во всей истории с куклой, ее благородство, доброту. Согласно же В.Г. Короленко, Вася стремился дать понять отцу, что даже в этой ситуации, казавшейся безвыходной и толкавшей на нарушение известного ему нравственного положения «Воровать нехорошо», он постарался, насколько это было возможно, действовать в соответствии с этим положением: попросил куклу у Сони как непосредственной ее владелицы. Вася не хотел, чтобы его прощали за проступки, которых он не совершал, и хотел до конца восстановить свое доброе имя.

Отсюда следует, что подлинно нравственное знание, которое заложил В.Г. Короленко в этот поступок Васи, заключается в том, что воровство не имеет практически оправдания, что даже такие крайние ситуации, когда речь идет о жизни человека, должны

 

61

 

решаться по возможности благородными средствами. По В.Г. Короленко, высокие, прекрасные цели не могут быть достигнуты низменными средствами, потому что тогда они перестают быть высокими и прекрасными. А непонимание учеником подлинного мотива поступка Васи обусловливает извлечение, а затем и усвоение им совсем противоположного знания, а именно: «Цель оправдывает средства».

Последнее особенно отчетливо выступило в следующем примере:

Пример № 3. Экспериментатор. Был ли прав отец, обвиняя Васю в том, что он унес куклу без спроса, т. е. украл ее? Испытуемый. Был прав. Но и Вася тоже прав, ведь он для больной Маруси ее взял! Экспериментатор. Ты считаешь, что для доброго дела можно взять вещь без спроса, украсть ее? Испытуемый (уверенно). Я думаю, можно.

Мало, однако, понять мотивы поведения, нужно еще абстрагировать лежащее в их основе нравственное знание, т.е. сформулировать нравственное положение, его аргументацию и общественное отношение к нему. Данные эксперимента показывают, что детям не всегда удается сформулировать нравственное положение — основу соответствующего нравственного знания.

Приведем пример, подтверждающий это:

Пример №4. Экспериментатор. Прав ли был отец, когда так гневался на Петю в тот злополучный день, и почему? Испытуемый. Был прав, потому что Петя пуговицы срезал, сапоги украл и продал.

Как видим, испытуемый оказался в состоянии осознать мотивы поведения Петиного отца, но остался как бы «привязанным» к нравственному содержанию конкретного поступка, не смог абстрагироваться от него.

Следующее звено процесса абстрагирования нравственного знания — извлечение аргументации необходимости следования нравственному положению. Мы уже говорили о том, что правильность нравственного положения автор обычно обосновывает путем показа того, к каким последствиям для других персонажей ведут поступки тех или иных героев, руководствовавшихся этим положением, или, наоборот, поступавших вопреки ему. Тем самым автор заставляет читателя в форме сопереживания героям переживать социальный смысл положения, т.е. дает в нашей терминологии глубокую аргументацию необходимости следования ему. Но читатель должен еще и осознать (вербализовать) смысл своих переживаний, т.е. извлечь эту глубокую аргументацию и сформулировать ее.

Приведем пример, показывающий, как дети, даже осознавая смысл своих переживаний, оказываются не в состоянии абстрагировать этот смысл, «оторвать» от конкретного выражения последствий поступков литературных героев для других персонажей:

Пример №5. Экспериментатор. Почему у Гаврика появилось острое желание ударить мадам Стороженко или даже укусить ее? Испытуемый. Потому что она обманула его, как бы украла у него деньги, которые он заработал, а воровать нехорошо. Экспериментатор. Почему же это плохо? Испытуемый. Потому что другие люди трудятся, а она это как бы присвоила себе. Продала, и все. Ей ничего, а другим плохо.

Извлечение такой «законкретизированной» аргументации приводит к тому, что она оказывается как бы «привязанной» если не только к данному эпизоду, то, по крайней мере, к немногим ситуациям, очень похожим на изображенную в этом эпизоде, и не переносится на все другие, близкие по нравственному содержанию ситуации.

Приведем теперь пример, демонстрирующий неспособность детей не только абстрагировать, но даже и осознать смысл своих переживаний по поводу последствий поступков литературных героев:

Пример №6. Экспериментатор. Почему нельзя поступать так, как поступал Петя,— обманывать, воровать? Испытуемый. Потому что воровать стыдно, нехорошо. Экспериментатор. А почему стыдно? Испытуемый молчит.

Только после подсказки экспериментатора

 

62

 

у испытуемого начинается процесс осознавания, о котором мы говорили выше. Это хорошо видно из продолжения приведенного примера:

Экспериментатор. Можешь ли ты примерами из повести подтвердить то, что ты сказал? Испытуемый. Могу. Павлик долго копил деньги, а Петя украл их и еще натолкал в копилку всяких железок. Маленький Павлик плакал, когда в копилке денег не оказалось.

Можно думать, что, рассказывая о переживаниях Павлика, ученик пытается объяснить и смысл своих собственных переживаний по поводу последствий поступка Пети для его брата Павлика, но форма выражения этого смысла слишком конкретна.

Следующая группа протоколов показывает, что дети могут абстрагировать такое нравственное знание, в котором положение, лежащее в его основе, обосновывается только ссылкой на наказание в случае нарушения этого положения. Приведем пример:

Пример № 7. Экспериментатор. Почему нельзя присваивать чужие вещи? Испытуемый. Потому что тот, кто ворует, себе только хуже делает — ведь его все равно поймают и накажут. Экспериментатор. А если знаешь, что не поймают и не накажут, можно воровать? Испытуемый. Нет, позорно это и стыдно.

Усвоение знания с такой аргументацией может приводить к тому, что с исчезновением угрозы наказания исчезнет и смысл соблюдения нравственного положения. Хотя в приведенном примере испытуемый и после дополнительного вопроса экспериментатора сохраняет для себя смысл такого соблюдения, но опять-таки этот смысл остается связанным у него с угрозой наказания, правда, уже другого — наказания общественным мнением (стыдом, позором). Однако были в эксперименте и такие дети, которые допускали возможность нарушения в случае исчезновения угрозы.

Пример №8. Экспериментатор. Ты говоришь, что воровать нельзя, потому что поймают и накажут, Ну, а если бы ты был уверен, что никто не узнает о твоей краже, и вещь тебе была бы очень нужна, ты бы взял эту вещь потихоньку? Испытуемый. Если бы очень нужна была вещь, взял бы, наверное.

Понятно, что извлеченное с такой аргументацией нравственное знание не может стать основой подлинного убеждения.

Ученики, сумевшие понять мотивы поведения героев, абстрагировать лежащее в основе этих мотивов нравственное положение, его аргументацию, как правило, успешно справляются с выявлением авторского отношения к нравственному положению. Однако были в эксперименте случаи, когда и этот этап протекал у учащихся с дефектами. Анализ показывает, что это, как правило, обусловлено неоднозначностью образа литературного героя, т.е. наличием в нем наряду с положительными отрицательных черт, или наоборот. Таков, например, Петя Бачей в повести «Белеет парус одинокий». Дети под влиянием общего положительного отношения к нему стараются, вопреки автору, обелить его, оправдать даже неблаговидные его поступки. (Аналогичные факты описаны и другими исследователями, изучавшими психологию восприятия литературного героя — например, Л.Н. Рожиной [7].)

Приведем характерный пример:

Пример №9. Экспериментатор. Ты говоришь, что из-за игры в «ушки» Петя совершил не одну кражу в доме. Прав ли был отец, когда сердился на Петю за это? Испытуемый. Был прав. Только у Пети ведь не было других друзей, кроме Гаврика, он не хотел отставать от него.

Пример № 10. Испытуемый. Прав, конечно... Но ведь из-за этих «ушек» Петя помог Гаврику носить патроны. В революции участвовал. Так что все вышло к лучшему.

На основании приведенных примеров можно сделать вывод о том, что «размытый» характер извлеченного этими учениками авторского отношения к нравственному положению «Не присваивай вещей, не принадлежащих тебе по праву» не может благоприятствовать становлению у них собственного

 

63

 

положительного отношения к этому положению, а следовательно, и убеждению в его истинности.

Рассмотренный процесс абстрагирования нравственного знания во многом определяет характер протекания следующего этапа извлечения нравственных знаний — обобщения частных знаний.

Чтобы проверить, как дети обобщают извлеченные ими нравственные знания, им в ходе диагностической беседы задавался вопрос: «Что общего в нравственном облике таких героев, как, например, Петя (в сцене гнева отца) и мадам Стороженко?»

Детям нужно было увидеть, что общим в поведении этих героев (при всей их непохожести друг на друга) является то, что они нарушают общее нравственное положение «Не присваивай того, что не принадлежит тебе по праву». Приведем пример, демонстрирующий неспособность ученика к обобщению:

Пример № 11. Экспериментатор. Есть ли что-нибудь общее в нравственном облике Пети и мадам Стороженко? Испытуемый. Нет, Петя совсем не похож на мадам Стороженко. Она жадная и злая, наживается на чужом труде и не любит крестьянских детей. А Петя дружил с Гавриком и даже взял у него мешочки, хотя знал, что отец будет сердиться.

Итак, данные, полученные в ходе индивидуального диагностического эксперимента, показывают, что процесс извлечения из образно-эмоциональной ткани художественных произведений нравственных знаний, на основе которых может сформироваться в дальнейшем соответствующее нравственное убеждение, далеко не всегда протекает успешно и характеризуется многочисленными дефектами. Это говорит о необходимости целенаправленного управления указанным процессом. Результаты проведенного эксперимента дают нам возможность сформулировать ряд психолого-педагогических требований к такому управлению. Эти требования сводятся к следующему:

1. Обратить внимание учащихся на ситуацию, которая носит характер нравственного конфликта.

2. Помочь учащимся в выявлении противостоящих в конфликте сторон.

3. Способствовать определению истинных мотивов поведения героев, формулированию тех нравственных положений, которые лежат в основе этих мотивов.

4. Помочь выявить авторское обоснование того, почему определенный герой следует тому или иному нравственному положению и, если это обоснование носит неглубокий характер, помочь углубить его.

5. Содействовать учащимся в определении нравственной позиции автора в изображаемом им конфликте и в правильной оценке ее с точки зрения соответствия прогрессивным тенденциям в развитии нравственности.

6. Помочь учащимся обобщить извлекаемые ими из литературных произведений (эпизодов) частные нравственные положения.

 

1. Энгельс Ф. Письмо к Маргарет Гаркнесс, начало апреля 1888 г. // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 37.

2. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М., 1975.

3. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965.

4. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 515-й школы Ленинграда. М., 1982.

5. Левидов А. М. Автор — образ — читатель. 2-е изд., доп. Л., 1983.

6. Марксистская этика / Под общ. ред. А.И. Титаренко. М., 1976.

7. Рожина Л.Н. Психология восприятия школьниками литературных героев (II—VII классы). М., 1977.

8. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Сов. педагогика, 1946. № 6.

9. Шакирова Г.М. О целенаправленном формировании нравственных убеждений // Вопр. психол. 1981. № 6, с. 47-58.

 

Поступила в редакцию 10.IV 1989 г.