41

ПРЕДМЕТНОСТЬ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Г.А. ЦУКЕРМАН

«Принцип предметности составляет ядро психологической теории деятельности» [4; 22], и теория учебной деятельности не является исключением. Более того, именно в исследованиях учебной деятельности, начатых в 60-е гг. под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, развитие психики детей изучается в процессе усвоения предметного содержания, в котором только и получают свою определенность глубинные психические события:

порождение образов и на их основе поиск и, наконец, «нащупывание» потребностью своего предмета (или — как в случае учебной деятельности — порождение новой потребности) [4], [6]. Тридцатилетними усилиями группы психологов и педагогов была создана действующая экспериментальная модель предметно-определенной учебной деятельности младших школьников. При этом по отношению к учебной деятельности удалось конкретизировать мысль Л.С. Выготского об интерпсихической природе любого культурного достижения ребенка. Так было показано, что на начальных этапах обучения будущие индивидуальные новообразования учебной деятельности существуют только в интерпсихической форме, как способности группы детей, совместно работающих под руководством взрослого [7], [11].

Но что представляет собой предмет совместного действия? Ясно, что он не сводим лишь к объективному содержанию математических, лингвистических и других понятийных систем, осваиваемых детьми на уроках, ибо «весь процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в которые он вступает со взрослым» [13; 11]. При этом речь идет не столько о тонких интимных характеристиках человеческих отношений, выражаемых в терминах принятия, уважения, симпатии, сколько о «грубых», первичных характеристиках взаимодействия ребенка и взрослого, непосредственно связанных с содержанием их совместных действий. Самое простое расчленение предметно-определенных отношений ребенка и взрослого на уроке следующее.

1. Отношения ученика и учителя строятся как отношения соисполнительства, основанного на одностороннем подражании. Учитель при этом выступает как носитель совершенных образцов, а ребенок — как более или менее успешный имитатор действий взрослого. Предметом имитаторских отношений являются навыки, осваиваемые по формуле: «Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель». Далее такие отношения учеников и учителя мы будем называть исполнительскими. Ученик — исполнитель указаний образцового взрослого является объектом педагогических воздействий, обучаемым, способным освоить исполнительскую часть учебной деятельности: все навыки и умения, кроме умения учиться — самостоятельно строить собственную учебную деятельность. Это обусловлено тем, что в рамках исполнительских отношений ребенок с трудом овладевает рефлексивными, ориентировочными компонентами деятельности: оценка, контроль, планирование, целеполагание остаются жестко закрепленными за взрослым [10], [11].

2. Между учеником и учителем возможны не только исполнительские, имитационные отношения, но и отношения собственно учебные, когда ребенок (не без помощи взрослого), поняв, чего он не знает и не умеет делать сам, активно включает учителя в собственную учебную работу, учится у взрослого. Предметом учебных отношений являются не только сами знания, умения, навыки, но и граница между детским знанием и незнанием, умением и неумением. Психологическим механизмом учебного взаимодействия является не имитация, а определяющая рефлексия, формула которой: «Я знаю, что я это знаю (умею). Я понимаю, что я этого не понимаю» [9]. В рамках учебных отношений и происходит освоение детьми рефлексивных компонентов учебной деятельности, формируется умение учиться.

Зачастую причиной детских ошибок оказываются не какие-либо дефекты знаний, а именно неверное понимание детьми требований, ожиданий учителя как партнера в общей учебной работе. Принимаясь за решение поставленной взрослым задачи, ребенок всегда начинает при этом развертывать совершенно определенную форму сотрудничества, в которой он доопределяет, переопределяет для себя учительские требования. Но ребенок может строить совсем не ту форму сотрудничества, которую планировал и ожидал от него взрослый. Так, если ребенок развертывает исполнительскую форму взаимодействия

со взрослым, то любая предложенная взрослым задача предполагает, по мнению ученика, точное воспроизведение уже освоенных образцов. Но учитель может предложить ребенку-исполнителю задачу, требующую поиска отсутствующего образца, и тогда неизбежны подмена задачи, ее формальное решение. Если же ребенок развертывает учебную форму сотрудничества со взрослым, то мнение учителя воспринимается как одна из возможных точек зрения, которую надо соотнести, скоординировать с другими, с собственной точкой зрения. Но учитель дает иногда ребенку, склонному вступать со взрослым не в исполнительские, а в учебные отношения, задания исполнительского типа (запомни и повтори правило, обведи образец буквы, отступи три клеточки и т.д.), и такие задания обычно игнорируются или выполняются плохо.

Учет того, что в ориентировочную основу интерпсихического действия (а таковым является практически любое учебное действие младшего школьника) входят не только лингвистические, математические и др. условия задач, но и взрослый, поставивший эту задачу (с его предполагаемыми требованиями, ожиданиями, критериями оценки), позволяет по-новому осмыслить классическую проблему взаимопонимания ученика и учителя. Обычно эту проблему пробуют решать в двух непересекающихся плоскостях. Когда ребенок «не понимает» требований учителя, причину принято искать либо в несовершенстве техники развертывания понятийного содержания обучения, либо в дефектности межличностных отношений ребенка и взрослого, в недостаточно тонком учете индивидуальности ребенка. (По той же логике причину непрочности здания можно искать либо в несовершенстве строительного материала, либо в неумелости строителей, игнорируя ошибки в расчете фундамента.) С точки зрения деятельностного подхода к анализу взаимодействия ребенка и взрослого, фундаментом, основой взаимопонимания ученика и учителя является предметность их совместной учебной деятельности, понятая как единство содержания и формы взаимодействия. Такое двойное прочтение термина «предметность», включение в него кроме привычного представления о содержании действий ребенка и взрослого еще и представления о форме их взаимодействия необходимо именно для того, чтобы, говоря об исходной, интерпсихической фазе деятельности, удерживать ее суть — ее совместный характер, чтобы не редуцировать неаддитивную совместную деятельность к сумме индивидуальных действий ее участников. Тогда предметный анализ совместной учебной деятельности надо начинать со следующего вопроса: является ли взаимодействие учеников и учителя однопредметным, есть ли у них общая задача и общая система отношений? В такой формулировке проблемы — два смысловых акцента: 1) содержание взаимодействия, 2) его совместный характер. Для интерпсихической деятельности соучастники общей работы, их позиции, действия, ожидания являются не менее важными элементами ориентировки, чем лингвистические, математические свойства материала совместных действий, и поэтому входят в предмет действия [2].

На то, что предмет совместных учебных действий несводим к объективному содержанию научных понятий, подлежащих усвоению, но включает также и систему объективных отношений сотрудничающих детей и учителя, указывают многие исследователи учебной деятельности [1], [3], [4], [7], [8]. «Предметом совместного действия группы является построение общего способа координации индивидуальных операций и их согласование, обеспечивающее реализацию заданного образца в соответствии с его содержанием» ( [1; 128], подчеркнуто нами.—Г. Ц.). Заметим, что в ситуации сотрудничества термин «общий способ действия» приобретает двойной смысл. Речь идет о способе действия, общем для класса задач, и одновременно общем (согласованном, скоординированным) для всех участников совместного действия. Если такого двойного обобщения способов действия учеников и учителя не

происходит, то на уроке складывается разнопредметное учебное взаимодействие.

Мы уже обозначали одну из причин разнопредметности взаимодействия ребенка и взрослого: если ученики развертывают навстречу учителю не ту форму взаимодействия, которую планировал взрослый, то подмена предмета неизбежна. Другой причиной является специфика детской логики, детского видения мира. Говоря о разнопредметности учебного сотрудничества в начале школьного обучения, следует отдавать себе отчет в том, что речь идет не о досадных случайностях несовершенства педагогической практики, а о неизбежности недопонимания, об обязательной разнопредметности взаимодействия между учителем — носителем научных понятий — и ребенком — носителем житейских понятий, объем которых лишь по номинативному признаку совпадает с понятием взрослого [3]. Впрочем, обязательное многообразие индивидуальных способов действия школьников внутри единого нормативного способа, задаваемого учителем, существует на всех этапах обучения [14]. Но не следует сводить всю проблему одно- или разнопредметности взаимодействия учителя с учениками к классическому для психологического исследования слою содержания их взаимодействия; сама форма взаимодействия не должна оставаться «прозрачной» для сознания психологов. Формироваться должны не только способы действия с содержанием, но и способы взаимодействия.

Вводя термин «однопредметное взаимодействие ребенка и взрослого», сразу оговорим его относительность. Речь в принципе не должна идти о полном совпадении предметов деятельности ученика и учителя. Напротив, мы полагаем, что учебное сотрудничество ребенка и взрослого становится продуктивным лишь в случае частичной однопредметности их взаимодействия. Взрослый реально строит общий с ребенком предмет сотрудничества лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности детской точки зрения и на предмет, и на учителя как на самый существенный для ребенка компонент учебной ситуации. Иными словами, предметом действий учителя является не только само учебное содержание, но и позиция ученика, позиция частичного знания, ненормативного понимания, своеобразного, доучебного опыта предметного сотрудничества со взрослым.

Однако если учительские усилия быть понятым останутся односторонними, не будут поддержаны встречными детскими усилиями, то ребенок останется обучаемым (объектом изощренных педагогических воздействий), но так и не станет учащимся — активным и инициативным в совместной со взрослым учебной работе; так и не научится вступать в учебные отношения самостоятельно. Труд удержания общего предмета учебных действий может и должен стать подлинно совместным, двусторонним; общее содержание совместной учебной деятельности может и должно стать именно со-держанием: совместным держанием общего предмета. Та работа по удержанию ситуации однопредметного взаимодействия, которую в начале младшего школьного возраста делает взрослый, к концу младшего школьного возраста становится доступной и ученикам (конечно, не автоматически, а при определенной технике организации учебных ситуаций). Но такое завершение младшего школьного возраста возможно лишь в том случае, если с самого начала учебная деятельность строится как подлинно совместная работа учеников и учителя, однопредметность которой реальна, а не иллюзорна.

Проблема иллюзорности однопредметного сотрудничества взаимопонимания детей и взрослых в начальной школе выступила для нас с болезненной остротой после двух диагностических обследований, первое из которых обнаружило характер и глубину непонимания учителями ученической позиции, второе—уровень непринятия детьми заданий взрослого.

Для обследования учителей был использован метод незаконченных предложений. Учителям предлагалось дописать предложения типа: «Мой ученик

сделал ошибку в корне слова ЛИСТВА, потому что ...» или: «Мой ученик написал слово НОЧЬЮ без Ь, потому что ...» 44 опытные учительницы начальной школы составили 78 высказываний, в которых они анализировали причины типичнейших орфографических ошибок детей. Среди учительских высказываний четко выделились две группы: 1) За детской ошибкой учитель видит своеобразие детской логики, особый ход мысли ребенка: «Мой ученик сделал ошибку в корне слова ЛИСТВА, потому что проверил словом ЛЕС. Он сблизил значение этих слов»; «Мой ученик написал слово НОЧЬЮ без Ь, потому что твердо усвоил, что буква Ч — всегда мягкая, и ее не надо дополнительно смягчать». Таких высказываний, где учитель позитивно характеризует детскую мысль, оказалось выразительно мало — 7,7 %. 2)Логика ребенка характеризуется негативно: «не знает, не усвоил, не смог, не стал применять...» За таким представлением о детском мышлении лежит, в сущности, глубинное убеждение взрослого в том, что причиной детской ошибки является не особая точка зрения ребенка, а отсутствие таковой. В 85,9 % учительских высказываний звучит профессиональное убеждение в том, что на «чистой доске» сознания ошибающегося ребенка просто недостаточно «запечатлелись» следы учительских объяснений.

Для того чтобы уяснить наиболее распространенное представление учителя об ученике в наиболее стандартной ситуации их взаимодействия сравним ответы профессионалов и учащихся IV—V классов, которые выполняли то же самое задание «Незаконченные предложения». Дети 10—12 лет, проведя анализ орфографических ошибок как бы в позиции учителя, в 3—4 раза чаще, чем взрослые, видят причины ошибок не в незнании, неумелости или нерадивости ошибающегося ребенка, а именно в особой, ненормативной логике детских рассуждений [5]. Сравнение детских и взрослых ответов показывает, что у учителей существуют определенные профессиональные предубеждения, мешающие им видеть особенности логической позиции ученика, а следовательно строить с ним однопредметное взаимодействие.

Расплатой за то, что ситуация учебного взаимопонимания на уроке зачастую неполна и иллюзорна, является типичный феномен формализма знаний. Знания — характеристика интрапсихическая, в интерпсихическом плане будущий формализм знаний обнаруживает себя в подмене поставленной учителем задачи. Ярчайшим примером такой подмены задачи является спор Буратино и Мальвины о способе деления «яблок из задачи» и «яблок из жизни». Ежедневный драматизм урока как раз состоит в том, что ни ученик, ни учитель зачастую не отдают себе отчета в разнопредметности своего взаимодействия: в том, что они считают «разные яблоки», анализируют «разные слова», что у них разные, непересекающиеся предметы работы.

Методика, обнажающая ситуацию подмены ребенком задачи взрослого, была подсказана нам Д.Б. Элькониным. Она называется «Сокращение алфавита» и состоит в следующем. Ребенку предлагается сократить русский алфавит на 4 буквы, убрав из обращения буквы Е, Ё, Ю, Я. Чтобы это сделать, надо вспомнить, какую работу выполняют эти 4 буквы, и найти им достойную замену. (Здесь взрослый самым тщательным образом помогал ребенку вспомнить букварную «теорию», необходимую для решения задачи: буквы Е, Ё, Ю, Я обозначают гласный звук и мягкость предыдущего согласного.) За редким исключением дети не могли решить предложенную задачу сокращения алфавита с ходу, и им предлагались два разных готовых способа ее решения, которые «изобрели вот эти два старших ученика». И экспериментатор клал перед ребенком две картинки — с мальчиком и с девочкой, а под картинками две карточки с именами: АЛЬОША и ТАН*А: «Они написали собственные имена, каждый по-своему. Ты понял: каждый из них изобрел свой собственный способ письма слов, при котором можно обойтись без букв Е, Ё, Ю, Я. Они просят оценить их изобретения: выбрать из этих двух разных способов письма слов тот, который

удобнее для маленьких детей. Прочитай их имена. (В чтении взрослый помогал везде, где было нужно.) Ты понял(а), какой способ записи слов изобрел Алёша? Как он смог записать свое имя без буквы Ё? А какой способ письма изобрела Таня? Как ей удалось записать свое имя без буквы Я?» Этими и подобными наводящими вопросами экспериментатор подводил ребенка к решению задачи, но сам никогда не формулировал ответ. Заметим сразу, что успешность этого предварительного этапа вербального решения задачи практически не влияла на основной ход решения. Некоторые дети почти ничего не смогли сказать в ответ на теоретические вопросы, но далее разумно объясняли свои действия. Были и обратные случаи: на этапе предварительного знакомства с содержанием задачи ребенок отвечал на вопросы настолько внятно и развернуто, что могло показаться — задача для него уже решена. Но на этапе решения, практически действуя со словами, он быстро «терял» задачу.

Этап практического решения состоял из двух частей. В первой части ребенку предлагалось прочесть две новые карточки со словами и решить: «Какое из них написал Алеша своим способом, а какое — Таня, по-своему (МОР*АК, ЛЬЭНТА)... А почему ты так считаешь?» Здесь-то, начав действовать со словами, классифицировать их по одному из двух возможных оснований, дети и обнаруживали, какую собственно задачу они решают. Часть детей слово МОР*АК присоединила к слову ТАН*А, потому что «Таня изобрела снежинку, которая смягчает согласную букву». Другая часть детей карточку со словом МОР*АК клала на рисунок мальчика: «потому что девочки моряками не бывают».

Далее ребенку предлагались еще две пары слов (ШЛ*АПКА — ШЛЬУПКА, АНДР*УША — ЛЬУДА), которые можно классифицировать как по содержательно-лингвистическому основанию (по способу записи), так и по основанию внелингвистическому (по тому, что любят девочки, а что предпочитают мальчики). Каждый раз предлагая ребенку новую пару слов, экспериментатор снова и снова акцентировал в инструкции выражения: «способ записи», «они изобрели каждый свое, особенное письмо, не похожее на наше». Но снова и снова значительная часть детей подменяла задачу о способе записи слов задачей о значении «девчачьих и мальчишеских слов». Взрослый спрашивал о форме слова, ребенок отвечал о его содержании. Ситуация разнопредметности, обусловленная особенностями детской точки зрения на слово, которая в скрытом виде постоянно присутствует на уроке, здесь выступила предельно обнаженно.

Во второй части методики была обнаружена другая причина разнопред-метного взаимодействия, обусловленная особенностями представлений ученика об учителе как носителе определенной системы отношений, требований, ожиданий. Для диагностики того, в какой тип отношений со взрослым вступает ребенок, мы предлагали последнюю пару слов (ПАРУС и БУСЫ) с той же инструкцией: «Определи, чьим способом написано каждое слово — Алешиным или Таниным». В отличие от предыдущих заданий здесь ребенку предлагалась задача нерешаемая: эти слова не содержат букв Е, Ё, Ю, Я, поэтому невозможно установить, каким из двух новых способов письма они записаны. Так некоторые ученики и отвечали. Дети, решавшие до сих пор свою собственную натуральную задачу, продолжали действовать натурально, по-дошкольному: «проваливались» сквозь прозрачную форму слова в предметы и отдавали «бусы — девочке, а парус — мальчику: ведь он хочет стать моряком». Но интересно, что так начинали рассуждать и дети, которые до сих пор ориентировались не на содержание, а на форму записи слова. Мы полагаем, что внезапное изменение оснований классификации, мгновенная смена задачи проистекала не столько из-за нечеткости лингвистических знаний ребенка, сколько из-за особенностей исполнительской позиции, не позволяющей объявить взрослому, что его требования невыполнимы. Если ученик видит в учителе держателя

истин и совершенств, то долгом «хорошего ученика» ребенок считает некритичное исполнение требований взрослого. И когда взрослый просит решить задачу, «хороший ученик» не должен отказываться: по логике исполнительских отношений он обязан действовать (даже вопреки логике задачи).

Количественные результаты эксперимента по методике «Сокращение алфавита» представлены в табл. С помощью этой методики было обследовано 156 младших школьников 67, 91 и 661 школ Москвы (в проведении обследования участвовала Т.А. Матис). В экспериментальных классах обучение русскому языку велось по программам, предметное содержание которых выстроено в логике теории учебной деятельности [4], [12]. Работа по организации учебного сотрудничества при введении экспериментальных программ только началась. Показав некоторое опережение экспериментальных классов, мы стремимся обосновать саму возможность сдвига учебной ситуации в сторону однопредметности, а главное — необходимость дальнейшей работы в этом направлении. Напомним, что однопредметное сотрудничество ученика с учителем предполагает общность и предметного содержания их совместных действий, и той системы отношений ученика и учителя, тех форм совместной учебной деятельности, которые пронизывают это содержание.

Таблица

Эффективность решения задачи «Сокращение алфавита»

Возраст детей	Тип обучения	Число детей	Сколько детей приняли задачу (в %)	Сколько детей отличили решаемую задачу от нерешаемой (в%)
Шестилетки, I класс	Контрольный Экспериментальный	42 19	26 42	10 37
Семилетки, I класс	Контрольный Экспериментальный	24 37	33 51	13 46
III класс	Контрольный	34	56	26

Низкий уровень принятия детьми экспериментальной задачи не говорит о сложности самой задачи (поскольку она строилась на ядерном букварном содержании, вербальное знание которого обнаружили почти все дети). О принципиальной возрастной доступности задачи говорит то, что ее принимает половина первоклассников экспериментальных классов. И вообще, трудности принятия задачи не связаны впрямую с возрастом детей: различия между двумя по-разному обучавшимися классами шестилеток и двумя по-разному обучавшимися классами семилеток вдвое больше, чем различия между шести- и семилетками, обучавшимися одинаково. Следовательно, по критерию «принятие задачи» различия, обусловленные типом обучения, существенно перекрывают возрастные различия. Об этом же говорят и почти совпадающие результаты I экспериментального и III контрольного классов: способность принимать задачу лишь входит в зону ближайшего развития детей к концу традиционного начального обучения, тогда как при экспериментальном обучении эта способность начинает формироваться уже в начале младшего школьного возраста и является одинаково доступной и для шестилеток, и для семилеток. Приведенные данные говорят о поверхностности, мнимости взаимопонимания на уроке, где слишком много учеников, осваивая

практические навыки письма и чтения, не понимают (т.е. по-своему трактуют) постоянно ведущиеся теоретические разговоры о функциях букв, хотя научились отвечать на стандартные вопросы по теории: во вводной беседе большинство детей рассказали о буквах так, как их учили: «полным развернутым ответом».

Преимущества экспериментальной ситуации обучения отчетливо выступают при сопоставлении действий детей в I и II частях экспериментальной задачи «Сокращение алфавита». I часть задачи содержит возможность предметной подмены задач: возможность ухода ребенка не в ту предметную область, куда его приглашал взрослый. II часть экспериментальной задачи содержит возможность иной подмены задачи, обусловленной не особой детской точкой зрения на предмет действия, а привычной для ребенка системой отношений со взрослым. Напомним, что сама задача не допускала исполнительского решения. О том, сколько детей отказались от предметной логики в угоду логике привычных исполнительских отношений к требованиям взрослого, говорит разница между числом детей, принявших задачу, и числом детей, отличивших решаемую задачу от нерешаемой. Во всех экспериментальных классах эта разница несущественна, во всех контрольных — значима (с вероятностью 95 %). Кроме того, в контрольных классах число детей, вступающих со взрослым не в исполнительские, а в учебные отношения, даже к концу начального обучения не превышает четверти класса и от I к III классу увеличивается незначимо. Данные по экспериментальным классам существенно выше, вместе с тем они еще далеки от желаемых результатов, что говорит о недоработанности технологии установления однопредметного взаимодействия учителя с детьми и в экспериментальной системе обучения. В этом направлении сделаны лишь первые шаги, но их результаты уже ощутимы: о них свидетельствует значимость различий двух систем обучения. Даже очень небольшая практика участия детей в со-держании, в совместном удержании общего предмета изучения сказывается в том, что ситуация рассогласования логики задачи и логики требований взрослого не вызвала у учеников экспериментальных классов дополнительных трудностей (практически все дети, принявшие задачу, смогли отличить решаемую задачу от нерешаемой). Это является косвенным свидетельством того, что у детей при экспериментальном обучении начинает формироваться собственно учебная позиция — позиция человека, не знающего об изучаемом предмете, но знающего о своем незнании и умеющего узнавать: вступать с учителем в учебные отношения.

Так понятую учебную позицию (т.е. место ученика в системе учебных отношений) мы отличаем от позиции исполнителя требований взрослого. Позиция исполнителя является условием начала работы с классом, но, к сожалению, при традиционной системе обучения она закрепляется у большинства детей и к концу начальной школы (74 % третьеклассников в ситуации рассогласования требований задачи и требований взрослого предпочли в нашем эксперименте действовать вразрез с предметной логикой задачи).

Приведенные результаты обследования учеников и учителей говорят о том, что однопредметное учебное сотрудничество ребенка и взрослого, в принципе доступное младшим школьникам при определенной технологии обучения, является в сегодняшней школе редкостью. У учителей отсутствует умение и стремление учитывать особенности позиции ребенка, который и на предмет совместной работы, и на учителя смотрит зачастую не так, как представляется взрослому. В переводе на язык обыденного сознания типичная учительская точка зрения на ученика состоит в следующем: пока я его не научу, он ничего не знает; пока я ему не покажу, как надо об этом думать, он об этом не думает; а если вдруг окажется, что он имеет какую-то свою точку зрения, то, во-первых, она ошибочна, во-вторых, это не норма, а отклонение от нее.

В разработке технологии построения однопредметного учебного сотрудничества

пока больше нерешенных вопросов, чем решенных. Но главное — преодолен исследовательский натурализм, из-за которого при конструировании целостной системы развивающегося обучения до сих пор игнорировалась одна из важнейших подсистем — форма предметного взаимодействия ученика и учителя. Неясно, какими должны быть действия учителя, направленные на введение ребенка в позицию ученика (а не исполнителя) и на удержание ребенка в этой позиции. Мало известны условия, воспитывающие встречную инициативу детей: их обращенные к взрослому действия (познавательные вопросы, сомнения, возражения, указания на трудности, просьбы о помощи), приглашающие учителя к учебному сотрудничеству. Ясно только, что действия по организации учебного взаимодействия не сводимы ни к способу развертывания понятийного содержания обучения, ни к тонким личностным отношениям учителя и детей. Ясно также, что отсутствие теоретической проработки самой формы учебного взаимодействия, ее «прозрачность» для психолого-педагогического сознания не означает ее отсутствия в практике учебной деятельности. Но там, где учебное взаимодействие складывается стихийно, вслепую, существует опасность перерождения учебной деятельности в исполнительскую.

Итак, в методику развивающего начального обучения должен быть заложен не только особый принцип развертывания понятийного содержания обучения, но также процедуры урочной организации, диагностики и коррекции ситуаций взаимопонимания на уроке, постоянное разрушение и восстановление однопредметного взаимодействия, в построении которого ученики должны принимать участие с первых дней обучения. Целенаправленное формирование однопредметного сотрудничества учителя с учениками позволит построить такую теорию и практику учебной деятельности, в которой понятийное содержание и форма содержательного взаимодействия участников совместно-разделенной учебной работы будут поняты в единстве.

1. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психол. журнал. 1985. № 4. С. 120—129.

2. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 56—63.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

4. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

5. Котова Е.И., Цукерман Г.А. Разновозрастное учебное сотрудничество при обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1987. № 3. С. 17—23.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

7. Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Проблемы и перспективы развития начального образования // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 179—181.

8. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

9. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск / Отв. ред. И.С. Ладенко. 1987. С. 60—68.

10. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.

11. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

12. Элыюнин Д.Б. Как учить детей читать? М., 1976.

13. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. Психология. 1978. № 3. С. 3—12.

14. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985.

Поступила в редакцию 9.XII 1988 г.