5

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМА ОТЧУЖДЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

В.В. АБРАМЕНКОВА

Социально-политические перемены в стране, открывающие возможность прямого обращения к запретным темам или к якобы несуществующим явлениям социалистической действительности, расширяют исследовательское поле психологии и позволяют отказаться от эзопова языка в науке. Реабилитация имен повлекла за собой реабилитацию научных понятий и терминов, квалифицировавшихся как буржуазные. Одно из таких понятий — отчуждение. Стало очевидно, что феномен отчуждения отнюдь не является прерогативой «западного образа жизни» на том основании, что К. Маркс, особенно в своих поздних трудах, использовал это понятие для характеристики отчужденного труда в классово-антагонистических обществах [1]. Первыми строгое табу на анализ различных аспектов отчуждения при социализме нарушили писатели-публицисты, юристы и социологи [6], [7], [13], в то время как для психологии по-прежнему остаются в ходу редакционные эвфемизмы. Предельно краткий экскурс в историю проблемы отчуждения показывает, что философский смысл понятия «отчуждение», вытекающий из гегелевского «отчужденного духа», у Маркса уже в его «Философско-экономических рукописях 1844 года» выступает прежде всего в общественно-экономическом аспекте как отчуждение продуктов человеческой деятельности и труда при капитализме. Однако, как известно, в понятие «отчуждение» включаются социально-политический, моральный, эстетический и некоторые другие аспекты.

Линия изучения отчуждения в духовной жизни общества продолжена в экзистенциализме и связана с именами К. Ясперса, М. Хайдеггера, А. Камю и других. Экзистенциализму присуще изначальное противопоставление самобытия человеческой личности и чуждого ей современного общества. По мнению К. Ясперса, например, при анализе своих поступков человек должен исходить из одного критерия: сохраняет ли он в них свою самобытность, неповторимость, остается ли в них самим собой, не приносит ли на алтарь социальных норм свою индивидуальность.

Исторически сложившаяся внутренняя дихотомия самого термина «отчуждение», вытекающая из немецких Entfremdung — «отдаление», «отрыв» и Anomie — «отклонение от закона», предполагает в первом случае наличие интерсубъектных отношений, когда личность чувствует свою разобщенность с другой личностью, группой или обществом в целом. В результате отчуждаемый субъект принимает различную степень чуждости по отношению к другим, вплоть до враждебности. Во втором значении отчуждение выступает как отвержение, отрицание закона (в широком смысле), т.е. как отрицание норм морали, жизненного уклада, социально-одобряемых целей, общественного строя и т.п. Эти два значения понятия оказались основными и относительно самостоятельными в направлении

социологических, психологических и социально-психологических исследований проблемы отчуждения на Западе [15], [16], [18], [24].

Социологи и социальные психологи прежде всего исследуют различные аспекты отчуждения личности в условиях современного общества. Это отстранение, замкнутость человека, «рефлективный его уход от мира» [18], «внутренняя эмиграция», порождающая одиночество [16]. Это и конформность современной молодежи как выражение двух тенденций одного процесса идентифицированного человека и отчужденного мира [17], [20]. Это и отчуждение цели, порожденное ситуацией целевого конфликта, когда индивид оказывается в «плену» одновременно двух или более целей, одинаково значимых для него. Подобная ситуация буриданова осла вызывает невротические симптомы у субъекта [16], [20]. Большая монография К. Кенистона «Несовершеннолетний: отчужденная молодежь в американском обществе» [22] посвящена проблеме отчуждения и основана на интенсивном эмпирическом изучении студентов Гарвардского университета. Используя широкий арсенал социально-психологических методик: интервью, анкетирование, эксперименты и т.д., автор исследовал различные стороны специфического феномена отчуждения, понимаемого им как отвержение, неприятие индивидом общественных норм и институтов.

Попытки исследователей выбраться из плена теоретических абстракций и ухватить реальные жизненные проявления отчуждения человека неизменно упираются в препятствия эмпирического характера. Все очевиднее встает вопрос об адекватных методиках изучения феноменологии отчуждения. Вместе с тем богатство смысловых значений, а также необходимость объяснения сложных, противоречивых связей человека с миром и другими людьми обусловили распространение этого понятия из общефилософского плана в собственно психологический.

По-видимому, первым из психологов, использовавших понятие «отчуждение», был З. Фрейд. Он связывал феномен отчуждения с патологическим развитием личности, для которой социальная культура является чем-то чуждым, враждебным ее естественной природе. Самоотчуждение, по З. Фрейду, ведет либо к невротической потере своего собственного я — деперсонализации, либо к утрате чувства реальности окружающего мира — дереализации. Вслед за З. Фрейдом Э. Фромм, включив понятие отчуждения в научный оборот, существенно расширил сферу его применения. Согласно Э. Фромму, отчуждение выступает в пяти ипостасях: как отчуждение от ближнего; отчуждение от работы, дела; отчуждение от потребности; отчуждение от государства; и наконец, отчуждение от себя. Важно, что для Э. Фромма отчуждение от себя — это прежде всего отношение человека к своему я как к рыночному товару, который необходимо продать на «личностном рынке» подороже. О таком человеке Э. Фромм пишет: «Его ощущение себя берет начало не в его активности — любящего и мыслящего индивида, а в его социоэкономической роли. Если человека спросить: «Кто ты?», он, подобно машине, будет отвечать: Я — доктор, наборщик, клерк и пр.». Человек есть абстракция, отчужденная от своей реальной природы. Его тело, мысли, душа — это его капитал и его задача жизни — извлечь выгоду из своего я» [22; 141—142]. Эти взгляды на природу и проявления отчуждения личности в современном обществе не могли не повлиять на представления ученых о развитии личности в онтогенезе. Например, исходным понятием у К. Хорни является понятие коренной тревоги ребенка, которая выражается в ощущении одиночества и беспомощности малыша в потенциально враждебном ему мире. В последнее время все чаще ученые говорят об отчуждении ребенка от родителей как следствии депривации [6], о его отчуждении от школы и учителей в силу принудительной мотивации учения [13].

В детской психологии и в практике воспитания детей давно бытует представление об отрицательных проявлениях

ребенка, которые могут быть рассмотрены в терминах отчуждения,— это отвержение, неприятие социальных норм и требований, это и своеобразные суррогаты, имитации выполнения этих норм, демонстрируемые ребенком в поведении «на публику».

Характеристика такого поведения дана в исследовании Л. Мерфи, где наряду с эмоциональной идентификацией, возникающей в ответ на потребности сверстника, описываются некоторые негативные проявления детей: это маскирующе-агрессивное поведение, когда ребенок под видом помощи, участия и подобных социально-одобряемых действий реализует свои агрессивные тенденции по отношению к другим детям; это конвенционально-нормативное поведение, сопровождающее открытые притязания ребенка на одобрение взрослых в тех случаях, когда его поведение отвечает принятым в культуре, но формально выполняемым нормам [23]. Это поведение отличается прежде всего рассогласованием мотива и действия, т.е. внутреннего побуждения и внешнего выражения, когда налицо отчуждение от нужд и переживаний других индивидов и вместе с тем фарисейская «помощь» в корыстных целях.

Использование термина «отчуждение» в контексте рассматриваемых нами проблем возможно прежде всего для обозначения противоположных гуманному проявлений ребенка по отношению к сверстнику. Этот термин в близком значении уже используется в работах по детской психологии [2], [3], [11]. Однако было бы неверно ограничиться лишь аксиологическим аспектом проблемы отчуждения.

В целом при знакомстве с традицией использования понятия отчуждения в психологии можно заключить, что оно применяется, как правило, в двух разных аспектах: либо, образно говоря, ведет свою отчужденную жизнь в теле психологии, непосредственно заимствуясь из категориального аппарата различных направлений философии и социологии; либо фигурирует как своего рода житейское понятие (Л.С. Выготский), т.е. Привлекается неосознанно и непроизвольно при описании различного рода феноменов. В связи с этим крайне важно при характеристике самого понятия отчуждения не утратить его обогащенный философской традицией смысл и вместе с тем раскрыть его значение непосредственно в психологии, отнеся это понятие к тем или иным конкретным феноменам жизни личности. В контексте культурно-исторической психологии понятие отчуждения может быть нами определено как проявление таких жизненных отношений субъекта с миром, при которых продукты его деятельности, он сам, а также другие индивиды и социальные группы как носители норм, установок и ценностей представлены в сознании субъекта различной степенью противоположности ему самому (от несходства до неприятия и враждебности), что выражается в соответствующих переживаниях субъекта (чувства обособленности, одиночества, отвержения, потери я и пр.) [10].

Как всякая деонтологическая категория, предполагающая описание нравственной сферы личности, отчуждение представляет собой психологическую конверсиву, т.е. понятие, несущее в себе свою противоположность и при определенных условиях оборачивающееся своей другой стороной. Психологическая конверсива может быть раскрыта через атрибуцию амбивалентности того или иного явления, свойства (вспомним описанную Л.С. Выготским амбивалентность эмоций), а также при смещении акцентов анализа, когда осуществляется переход от одной системы отсчета в другую, например при превращении человека из субъекта собственного действия в объект чьих-то действий. Такие конверсивы в психологии хорошо известны: это интериоризация — экстериоризация, конформизм — нонконформизм, центрация — децентрация и др., описывающие механизмы взаимодействия человека с миром. Тогда понятно, что отчуждение человека, когда объектом выступает, допустим, социальная группа или общество, и отчуждение самим человеком норм этого общества есть две различные стороны процесса, представляющие

собой самостоятельные линии научного анализа.

Если принять за точку отсчета самого субъекта, то его полная центрированность на собственном я является одновременно отчуждением от других и может проявляться в эгоцентризме, эгоизме, негативизме [10]. Если же мы говорим об уподоблении другому человеку, проникновении в его внутренний мир, уподоблении ему, это означает, что при этом субъект отчужден в той или иной степени от собственных нужд, мы подразумеваем эмпатию, альтруистическое поведение. Таким образом, целостный анализ понятия отчуждения приводит нас к необходимости вычленения противоположного элемента психологической конверсивы, это — идентификация [10].

В ткани некоторых исследований имплицитно содержится представление о биполярной модели отчуждения. По мнению А. Валлона, ребенок связан с миром через аффективную сферу, установившийся эмоциональный контакт носит миметический характер и первоначально проявляется в соучастии, генетически более ранней форме заражения и только потом появляется сочувствие. Как пишет А. Валлон, «ребенок полностью погружен в свои эмоции. Благодаря эмоциям он сливается с соответствующими ситуациями, т.е. с человеческим окружением, которое чаще всего вызывает эмоциональные реакции. Отчуждая (курсив мой.— В.А.) себя в этих ситуациях, ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей и от каждого отдельного человека» [8; 180].

В самом деле, ребенок сначала научается отличать себя от окружающего мира, затем он приходит к отличению человеческих существ от других объектов, потом себя от других. Синкретизм нерасчлененности я и не-я у ребенка сменяется отношениями противопоставления себя сначала миру, потом другим людям, затем установления различной степени согласованности или оппозиции, взаимности или разобщенности. Недифференцированная идентификация, берущая начало от состояния общности с матерью, постепенно уступает место более дифференцированной, включающей свою противоположность — отчуждение, когда индивид может не только принимать, но и отвергать, не только любить, но и ненавидеть, сострадать или злорадствовать. Отсюда идентификация как уподобление, согласование, солидарность, вероятно, обеспечивает усвоение способов поведения, норм конвенциональных ролей; возникновение отчуждения (обособления, отстранения, противопоставления) обусловлено развитием у ребенка начальных форм самосознания, потребностью утверждать и завоевывать свою самостоятельность, критически относиться к требованиям взрослых. Способность ребенка к идентификации — отчуждению можно представить двуединым процессом, включающим одновременно ассимиляцию социального опыта (в широком смысле) и последующую селекцию, отбор, принятие или отвержение для его реализации в практике общения с миром вещей и миром людей. Здесь отчуждение приобретает позитивный смысл, подобный тому, какой вкладывается в отчуждение как процесс опредмечивания и овеществления. Но этот процесс с определенного момента онтогенеза, по всей вероятности, начинает быть обращенным у ребенка на себя самого, свое самоопределение, выражаясь в согласии или рассогласованности, принятии или отвержении, солидарности или оппозиции, самоуглублении и самопознании.

Можно предположить, что единство идентификации — отчуждения как тождества, вероятнее всего, свойственно младенцу. Затем это единство начинает все более нарушаться, противопоставляться, начинает выступать как борьба, приобретая на каждом возрастном этапе новые формы и новое содержание: относительно стабильные периоды сменяются периодами неравновесия, кризисами. В этом единстве противоположностей нет заведомо негативных или позитивных характеристик. Так, нет «положительной» идентификации или «отрицательного» отчуждения и наоборот, ибо они одновременно

утверждают и отрицают друг друга.

Естественно, что гиперболизация какой-то одной стороны двуединого процесса идентификации — отчуждения может привести к патологической однобокости личности: или к ее полной растворенности в окружающем, бездумном принятии, «усвоении всего без разбора», когда личность, подобно жидкости, способна принимать любую форму любого сосуда, полностью утрачивая свое лицо (достаточно вспомнить чеховскую Душечку), или же другая крайность — неприятие, отрицание, «тотальное отчуждение», эгоизм (например, «Посторонний» А. Камю).

Очевидно, что движение по оси «идентификация — отчуждение» замыкает нас в рамках дихотомии: либо — либо. Получается: чем больше идентификации, тем меньше отчуждения субъекта и наоборот. (Обратим внимание в этой связи на утверждение З. Фрейда об амбивалентности идентификации и на мнение Ю.М. Антоняна о том, что отчуждение — это отсутствие способности субъекта к идентификации [6].)

Вместе с тем безусловно и другое: отчуждение необходимо, когда нужно увидеть что-то другими глазами, посмотреть на ситуацию, например, общения и взаимодействия субъекта с другими как бы сверху, отстраненно. (Сравним: «остранение» В.Б. Шкловского и «очуждение» Б. Брехта как необходимый в искусстве разрыв привычных связей явлений и предметов.) Тогда идентификация — отчуждение не означает погружения ни в собственное я, ни я другого человека, а выход за пределы поля общения и взаимодействия с ним. И тогда мы оказываемся уже в трехмерном пространстве, где отчуждение превращается в способность субъекта встать над ситуацией, а не находиться внутри нее. Такая «психологическая дистанция» особенно необходима при выработке объективной позиции в процессе познания и при сохранении собственной закрытости от травмирующей среды [9]. Как показали Ж. Пиаже, а затем Д.Б. Эльконин, преодоление детского эгоцентризма не есть идентификация ребенка с другими носителями различных точек зрения, а соотнесение этих мнений благодаря отношению к собственному мнению как к «чужому», выработка новой позиции [14]. Это значит: возникновение отчуждения как способности выйти за пределы как собственного я, так и я другого человека связано со сменой позиции в совместной деятельности.

Смена позиций ребенка в деятельности, предоставляющая ему возможности к «проигрыванию» различных ролей (обучающего и обучаемого, руководителя и подчиненного, «страдающего» и помогающего и т.д.), способствует и эффективности самой деятельности детей и формированию их положительных взаимоотношений [4].

Не означает ли это, что ребенок, становясь в различные позиции, упражняется в способности к идентификации — принятию различных точек зрения, освоению различных моделей содействующего поведения?

Ситуация общности, заданная подлинно совместной деятельностью, способствует установлению определенной степени тождественности переживаний детей во время эксперимента. Единство действий всех участников, единая цель и способ ее реализации в ситуации, когда все оказываются в равном положении, объединяют детей между собой, актуализируют межиндивидуальную идентификацию. Когда же один из группы оказывается в особых условиях (он один наказывается или награждается), механизм идентификации способствует установлению утраченного равновесия состояний этого одного и остальных участников, группа как бы унифицирует их позиции. Здесь применима следующая формула: «Ты, как мы, потому что ты — наш. Значит, для тебя необходимо работать так же, как для любого из нас». Поэтому дети ведут себя по отношению к одному (наказываемому/награждаемому) таким образом, чтобы его позиция в совместной деятельности и его эмоциональное состояние были тождественными остальным.

На сегодняшний день мы не знаем, какова роль собственно идентификации в проявлении гуманных отношений детей. Ясно только одно, что сама по себе идентификация не может полностью обеспечить гуманного отношения к сверстнику. И дело здесь не только в том, что при наличии идентификации в ситуации, например, дистресса субъект может не иметь адекватных представлений о поведении по устранению неблагополучия или знать, но по каким-то причинам не сделать того, что необходимо. А дело в том, что идентификация может вызывать поведение, противоположное по своей направленности гуманному.

Наше исследование позволяет фиксировать момент борьбы противоположных тенденций в развитии гуманного отношения к сверстнику у дошкольников. Одна тенденция к идентификации как механизму уподобления переживаниям другого и тем самым как бы превращения их в свои собственные проявляется в поведении, направленном на устранение неблагополучия товарища. Другая — к отчуждению, которое может принимать различные формы: от равнодушия к переживаниям другого до активных форм злорадства и «зло-действа» (действия по усугублению его неблагополучия), а также своеобразного «одергивания» слишком успешного ребенка. Биполярность этих тенденций (идентификации — отчуждения) у дошкольников выражается в амбивалентности, ситуативности, вариативности их поведения по отношению к сверстнику. Сложность и противоречивость этого механизма отнюдь не означают того обстоятельства, что гуманное чувство ребенка детерминировано внутренними причинами. Объективные, внешние условия, такие, как особенности реальной ситуации (в нашем исследовании это характер совместной деятельности детей), а также типы наказания/награды фиксируют в большей или меньшей степени крайние тенденции: момент идентификации ребенка, выражающийся в стремлении избавить от наказания или способствовать награде сверстника, или момент отчуждения (отчужденности) от переживаний другого, сосредоточение на собственных интересах или намеренные действия («плохая игра»), ведущие к снижению успешности одного ребенка по сравнению с остальными.

Идентификация в нашем понимании выступает как механизм уподобления, приводящий к соучаствованию индивида в нравственно-психологических переживаниях другого, в переживании состояния другого как своего собственного. Отсюда действенно-практическое устранение неблагополучия и содействие радости другого индивида, как если бы этим другим был он сам (чужое как свое).

Отчуждение же выступает как своеобразный антипод идентификации, как противоположная гуманной тенденция отношения к другому. В этом случае другой является как бы однородным объектом, поэтому происходит отстранение от него, и его переживания не вызывают отклика у субъекта (чужое как чужое) или вызывают противоположную гуманистической активность: допустим, злорадство при неудаче другого, действие по усугублению его неблагополучия, зависть в ответ на его успех (чужое как враждебное).

Сложный характер нравственного развития ребенка, формирования его гуманного отношения к другим обусловил противоречивость проявлений гуманного отношения к группе сверстников. Тем не менее особенности ситуации совместной деятельности детей способны задавать определенный знак этих проявлений: «положительный» или «отрицательный», т.е. либо эмоциональную идентификацию, либо эмоциональное отчуждение. Эти две формы отношения могут сосуществовать в поведении одного и того же индивида, выражаясь в амбивалентности, противоречивости его отношения к сверстнику, что может быть следствием неустойчивости и несформированности самой нравственной сферы личности ребенка и ситуативности доминирования его мотивов.

Одной из перспективных линий изучения механизма идентификации — отчуждения является линия социогенеза, историко-культурного анализа

(см. [5]). Здесь идентификация как действие постановки себя на место другого выступает в таких фиксированных в культуре формах, как, например, распространенный у христиан церковный обряд причащения как приобщения к божественному, который изначально имел смысл буквального «вбирания» себя бога. Этот ритуал «причащения телом бога» и поедания ритуальных животных для приобретения их качеств весьма распространен у многих народов. А известные обычаи братания воинов с обменом одеждой, оружием, амулетами могут служить примером, когда механизм идентификации как взаимного уподобления выступает в культуре в таком непосредственном виде. В то же время отчуждение находит свое выражение в таких обрядах, как «изгнание злых духов», «отряхивание праха с ног своих» и др. В культуре зафиксированы формы буквального «о-чуждения» чего-то перед вступлением в новый период жизни: отрезание волос женщинами перед вступлением в монашество, сжигание старой одежды и вещей на пороге дома перед новым годом и т.д.

Вместе с тем в социогенезе обнаруживается функционирование механизма идентификации — отчуждения не только как разделенной на элементы, но и как слитной биполярной модели. Выделенное Б.Ф. Поршневым социально-историческое деление на «они и мы» в психологии первобытных народов [12] обусловило появление психологических категорий удовольствия и неудовольствия, симпатии и антипатии, любви и ненависти, сострадания и равнодушия, при этом положительные проявления первоначально закреплялись за «своими», а отрицательные — за «чужими». Единство противоположных тенденций является, вероятно, общей закономерностью и онтогенетического нравственного развития личности, а противоположность между ними — источник ее развития: сохранение баланса между идентификацией и отчуждением в конкретных исторических условиях формирования индивида обеспечивает наиболее гуманное для конкретных исторических условий отношение индивида к другому индивиду в системе «я — другой».

В этой связи еще раз обратимся к исследованиям А. Валлона, предоставляющим возможность увидеть социогенез развития идентификации — отчуждения сквозь призму онтогенеза.

А. Валлон, проанализировав первоначальную операцию предмышления у маленького ребенка, установил, что она имеет бинарное строение, когда недифференцированное дологическое понятие у ребенка существует в двух выражениях (например, утверждения и отрицания), которые им одновременно и смешиваются и различаются. Такие парные сочетания, по гипотезе А. Валлона, предшествуют единичным понятиям. Предположение А. Валлона о существовании подобной структуры в мышлении первобытных народов подтвердили впоследствии данные этнографии, установившие наличие пережитков «двойных понятий», таких, как, например, категория двойственного числа в языке, другие формы дуальной организации общества у некоторых народов.

Подведем некоторые итоги.

С нашей точки зрения, единый механизм идентификации — отчуждения высвечивает один из аспектов интериоризции культурных ценностей в ходе развития личности. В основе этого двуединого механизма лежит процесс уподобления установкам и личностным смыслам другого человека, социальных групп и т.д., прежде всего установок, смыслов и норм, связанных с формированием я-концепции и нравственной сферы личности. Приходится констатировать, что конкретные способы и средства этого уподобления практически не исследованы.

При анализе механизма идентификации — отчуждения необходимо различение трех взаимодополняющих планов проявления этого механизма в развитии личности.

1. Онтогенетический план отчуждения выступает как необходимый момент становления личности ребенка. Ребенок должен взглянуть на себя глазами других и через других прийти к себе. Иначе говоря, благодаря

отчуждению ребенок может увидеть себя глазами другого.

2. Функциональный план. Отчуждение выступает в форме отчуждения того или иного продукта деятельности индивида через оценку значения результата этого продукта «для других», а затем «для себя». Действия «постановки себя на место другого» и «противопоставления себя другому» из непроизвольных становятся произвольными и намеренными.

3. Структурный план: отчуждение социальных норм, ценностных представлений, установок и переживаний другого человека и т.д. Отчуждение начинается с первичного осознания этих норм, ценностей, установок, и тогда поведение индивида из непосредственного становится опосредствованным. В ряде случаев это поведение может проявиться в отвержении самих норм и ценностей, в неприятии установок других людей, в отстранении от их переживаний и нужд, при этом в целом изменяется структура морального поведения личности.

Таковы основные планы рассмотрения идентификации — отчуждения как одного из механизмов становления развивающейся личности.

Проведенный нами анализ позволил показать, что понятие отчуждения привлекалось для описания различных феноменологии, при этом само это понятие трактовалось чрезвычайно неоднозначно. Все это побудило нас к попытке вычленения собственно психологической природы механизмов и феноменов, очерчиваемых посредством этого понятия.

1. Маркс К.., Энгельс Ф. Соч. Т. 42.

2. Абраменкова В.В. Опыт изучения идентификации — отчуждения в групповой соревновательной игре // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978.

3. Абраменкова В.В. Идентификация — отвержение как механизм развития индивидуальности личности в онтогенезе // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. II. М., 1984.

4. Абраменкова В.В. Развитие коллективистской идентификации и персонализация в детском возрасте // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петросвкого. М., 1987.

5. Абраменкова В.В., Асмолов А.Г. Три измерения феномена персонализации личности в социогенезе // Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988.

6. Антонян Ю. М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение. Ереван, 1987.

7. Белов В.И. Ремесло отчуждения. М., 1988.

8. Баллон А.. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

9. Кон И С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

10. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

11. Мухина В.С. Проблема социогенеза личности // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978.

12. Поршнев Б Ф. Социальная психология и история. М., 1979.

13. Средняя школа: идея перестройки и первые результаты (очерк мнений по материалам социологического исследования): Программа «Общественное мнение Госкомитета по народному образованию». М., 1988.

14. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

15. Alienation. Concept, terminology and meanings / Ed. by Jonson Fr., N.Y., 1973.

16. Burton A. On the nature of loneliness // Amer. J. Psychoanal. 1961. V. 21. № 1.

17. Davids A. Alienation, social apperception and ego-structure // J. Consult. Psychol. 1955. V. 19.

18. Duhzssen A. Philosophic alienation and the problem of other minds // Philos. Rev. 1969. V. 66. № 4.

19. Epperson D.С. Some interpersonal and performance correlates of class-room alienation // School. R. 71 (Autumn). 1863.

20. Yould L.J. Conformity and marginality: Two faces of alienation // J. Soc. Issues. 1969. V. 25. N 2.

21. Fromm E. The sane society N.Y., 1955.

22. Keniston К. The uncommited: Alienationed youth in American society. N.Y., 1965.

23. Murphy L.В. Social behavior and personality sympathy. N.Y., 1937.

24. Leeman M. Alienation and social learning in a reformatory // Amer. J. of Sociology. 1963. V. 69.

Поступила в редакцию 28.II 1989 г.