128

 

ТИПЫ ЛАТЕРАЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ

И НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБУЧАЕМОСТИ

 

В.Д. ЕРЕМЕЕВА

 

Индивидуальный подход в обучении и воспитании ребенка предполагает знание его личностных особенностей, специфики его когнитивной и эмоциональной сферы. Исследование мозговой регуляции сложных психических функций и ее особенностей у детей с разными типами психики, для которых характерны разные стратегии обработки информации, когнитивные стили деятельности, является одним из путей изучения механизмов мыслительных и эмоциональных процессов. В психологии индивидуальных различий существует целый ряд противопоставлений, например: экстраверсия — интраверсия, полезависимость— поленезависимость, конвергентное и дивергентное мышление, рефлексивный и импульсивный когнитивный стиль и т.д. Предполагается, что возможным исходным фактором, лежащим в основе этих дихотомий, является функциональная асимметрия полушарий мозга [18].

В нейрофизиологии показано, что специализация больших полушарий головного мозга человека определяется способом переработки информации. Предполагается, что левое полушарие использует аналитическую стратегию, обеспечивает рационально-логическое, индуктивное мышление, связано с вербально-символическими функциями, тогда как правое полушарие использует глобальную, синтетическую стратегию, обеспечивает пространственно-интуитивное, дедуктивное, эмоционально-образное мышление [2]. В отношении церебральной латерализации эмоций существует несколько точек зрения. Сначала все эмоциональные процессы связывали с деятельностью правого полушария. Но затем одни исследователи высказались за связь положительных эмоций с левым полушарием, а отрицательных с правым, а другие считают, что определяющей является специфика протекания эмоций. Так, при поражении левого полушария особо нарушаются эмоции, обслуживающие психические процессы, основанные на речи или связанные с ней, а при правосторонних поражениях — эмоции, связанные с процессами восприятия или наглядно-действенного (невербального) мышления, создающего чувственную базу сознания [5].

Можно предположить, что у людей, отличающихся по типу психики, при сохранении общих принципов деятельности двух полушарий мозга имеются индивидуальные особенности в механизмах внутриполушарной обработки информации и межполушарной интеграции. Тогда различия между людьми, предпочитающими аналитический, последовательный и синтетический, целостный способы обработки информации, могут определяться большей опорой на левополушарный или правополушарный тип мышления и соответственно с преимущественным включением механизмов левого или правого полушария. Люди более жизнерадостные и оптимистичные, для которых показана большая успешность в решении вербальных тестов [6], будут отличаться большей левополушарной активностью, тогда как склонные к депрессивным переживаниям и характеризующиеся предпочтением наглядно- образного

 

129

 

мышления активностью правого полушария.

Действительно, испытуемые, выделенные по признаку «аналитичности — холистичности», при тахистоскопическом применении зрительных стимулов демонстрируют преимущество соответственно правого или левого поля зрения, т.е. левого или правого полушария [12]. Однако такие показатели, как предпочтение поля зрения, являются довольно глобальными характеристиками и исследовать с их помощью связь формирования в онтогенезе асимметрии мозга и личностных особенностей достаточно сложно.

Еще одним показателем асимметрии мозга является выраженность предпочтения ребенком одной руки. Тесная связь развития «рукости» и речевой функции доказана как сопряженностью их латерализации в левом полушарии мозга, так и взаимосвязанностью развития в онтогенезе. Обнаружено, что праворукость появлялась у детей одновременно с двуслоговым лепетом в возрасте 5—6 мес [19]. У людей с разной выраженностью предпочтения руки были найдены особенности когнитивной и эмоциональной сферы. Например, у детей с выраженным предпочтением одной руки эффективность выполнения когнитивных тестов выше, чем при слабо выраженной «рукости» [16]. По-видимому, их отличает когнитивный стиль, так как показано, что дошкольники и первоклассники со стертым левшеством чаще индивидуализировали явления, меньше обобщая их по понятийным признакам, при этом они отличались высоким уровнем тревожности, склонностью к негативной оценке ситуаций и к предметному мышлению [1].

Таким образом, данные о взаимосвязи в онтогенезе формирования «рукости», речи, эмоций и функциональной специализации мозга, а также об индивидуальной специфике носят разобщенный, фрагментарный характер. Понимание механизмов этой взаимосвязи позволит обосновать выбор разных подходов к обучению детей, возможность педагогической коррекции.

 

МЕТОДИКА

 

Исследование велось в трех направлениях.

1. У 310 детей от двух до семи лет выявлялись ведущая рука, глаз, ухо, причем у 31 ребенка проводилось от двух до пяти повторных тестирований в течение шести лет. Для определения ведущей руки в разных возрастных группах использовалось от 8 до 20 тестов и высчитывался коэффициент правой руки:

 

Кпр.р = [(Еп-Ел)/(Еп+Ел+Ео)]·100%,

 

где Е—число тестов, в которых предпочиталась правая или левая рука или не выявлено предпочтения. На детей 6— 7 лет дополнительно заполнялся опросник для определения «рукости» и проводился тест на точность деления пополам отрезков правой и левой рукой.

2. С целью выявления особенностей психического развития у тех же детей (30 человек) обследовалось развитие речи: в 3 года — грамматическая правильность речи, словарный запас (наблюдения и анкетирование воспитателей), в 6 лет—вербальное мышление (по Й. Йирасеку). Определялся эмоциональный профиль личности (по И. Шванцара). С помощью анкетирования воспитателей и родителей, а также хронометрирования выделялись группы медлительных и быстрых детей.

3. У тех же детей однократно регистрировалась ЭЭГ от 10 точек мозга: в три года — у 14 человек, в четыре года — у девяти человек и в пять лет — у семи человек. Проводился корреляционный анализ [7] двухсекундных отрезков ЭЭГ во время тактильного восприятия и опознания правой рукой предметов: приятных и неприятных на ощупь, до и после их называния экспериментатором, вне текста и после просмотра диафильма, когда ранее приятный предмет начинал вызывать отрицательные эмоции, так как принадлежал «злому волку». Анализировалось пространственное распределение корреляций между проекционными и ассоциативными центрами коры, в правом и левом полушариях. Коэффициент межполушарной асимметрии высчитывался по формуле:

 

Кас = [(Sп-Sл)/(Sп+Sл)]·100%,

 

где S — число корреляций в правом или левом полушарии. Для контроля за эмоциональным состоянием ребенка и его двигательной активностью регистрировались КГР и ЭМГ. Достоверность полученных данных определялась по критериям Фишера, Вилкоксона—Манна—Уитни и парному критерию Вилкоксона.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Исходя из гипотезы о существовании индивидуальных типов билатеральной организации мозга, формирующейся в онтогенезе, нами была исследована динамика выраженности праворукости у дошкольников от двух до семи лет. Было показано, что в

 

130

 

Таблица

 

Особенности выполнения тестов на выявление ведущей руки, глаза и уха у детей с высокими и низкими показателями праворукости

 

Тесты	% тестов с преобладанием левой стороны
	3 года		7 лет
	I группа Кпp.p. ≥50%	II группа Кпp.p. ≤20%	I группа Кпp.p. ≥70%	II группа Кпp.p. ≤50 %
1-й тип 2-й тип 3-й тип	3,1 9,3 29,2	30,3* 46,8** 66,7*	0 9,5 16,7	6,8 40,4* 57,1**
Левоглазость Левоухость или отсутствие ведущего уха	40,0	44,4	9,1 42,9	46,7* 66,7
* — р<0,05; ** — р<0,01 (достоверность разницы между группами).

 

возрасте двух— трех лет наблюдалась низкая степень праворукости со средними коэффициентами +27,1 и +22,6 % соответственно. При этом индивидуальные данные колебались в широких пределах от —50 до +75 %. Таким образом, уже в этом возрасте на основании анализа выполнения тестов можно выделить группы детей с высокой (I), низкой (II) степенями праворукости и промежуточную группу. С возрастом предпочтение правой руки усиливалось, причем наибольшее возрастание латерализации мануальных функций отмечалось в период от шести до семи лет.

Важно отметить, что применяемые нами тесты весьма неоднородны по той роли, которая приписывается правой руке, и несколько отличаются от тестов сенсибилизированного опросника для определения «рукости». Так, по результатам опросника 91,4 % детей семи лет, участвующих в эксперименте, следует считать выраженными праворукими. В нашем же исследовании почти половина из них была отнесена к группе с низкой степенью праворукости. Нами использовалось 20 тестов, семь из которых  предполагают деятельность одной рукой (1-й тип), шесть — двумя руками (2-й тип) и семь тестов выявляют ведущую руку по косвенным признакам (3-й тип). В опроснике же большинство тестов относится к 1-му типу. Оказалось, что если в три года I и II группы различаются по всем видам тестов, то в шесть—семь лет разница между группами существенна лишь для 2-го и 3-го типов тестов, тогда как по тестам 1-го типа они почти не различаются (см. табл.).

Дальнейшее обследование показало, что в шесть—семь лет дети II группы отличались от детей I группы большей точностью левой руки при делении пополам отрезков (в 1,6 раза). У них в 5,1 раза чаще встречалась левоглазость и в 1,6 раза левоухость или отсутствие ведущего уха. Они чаще использовали параллельное или инвертированное положение карандаша при рисовании. Все это может говорить о большей активности правого полушария у детей II группы при сенсорном восприятии и о более выраженной его специализации в отношении пространственных функций.

Анализ речевого развития, проведенный у одних и тех же детей в три года и в шесть лет, показал, что во II группе значительно чаще встречаются дети с показателями, превышающими средневозрастные: в три года в I группе их число составляло 33,3 %, а во II — 70,0 %; в шесть лет в I — 29,4 %, во II — 46,2 %. При этом чем труднее было речевое задание, тем большее преимущество имели дети II группы, например: с выделением различий между объектами справились 42,9 % детей I группы и 87,5 % — II.

Исследование эмоциональной сферы также выявило разницу, связанную с индивидуальными особенностями мануальной асимметрии. Было обнаружено, что в I группе в 1,5—2 раза чаще встречаются пассивные виды эмоциональных проявлений: плаксивость, боязливость, ласковость. Во II группе в два—три раза чаще наблюдаются активные виды эмоций: агрессивные реакции (у 54,5 % детей), высокая возбуждаемость, чаще проявляется сочувствие другому. В то же время оказалось, что в I группе преобладают медлительные дети (I — 75,0%; II — 23,1%), а во II — быстрые.

Требовалось доказать, действительно ли у детей этих групп используются разные механизмы межполушарной организации для регуляции познавательной деятельности и какую роль играет ее эмоциональная значимость. Анализ межцентральных взаимодействий в коре мозга во время тактильного опознания предметов показал, что у детей трех лет при знакомстве с предметами до их называния разница между группами не выявляется. Межполушарная асимметрия незначительна. Однако сразу после вербализации в момент речевого осмысливания информации дети двух групп обнаруживают противоположные паттерны корковой организации. При этом оказалось, что механизмы билатеральной регуляции зависят от того, какие эмоции испытывает ребенок, от их знака и уровня речевой опосредствованности.

 

131

 

 

Рис. 1. Динамика функциональной межполушарной асимметрии в I и II группах детей трех лет после называния приятного (1) и неприятного (2) на ощупь предмета и после восприятия приятного на ощупь предмета, но вызывающего отрицательные эмоции после прослушивания сказки (3).

Горизонтальные столбики обозначают уровень Kac для каждой исследованной области; вертикальные столбики — уровень межцентральных взаимодействий в левом (ЛП) и правом (ПП) полушариях при восприятии предмета на ощупь. Буквы внутри схемы — названия зон мозга: л — лобная, м — моторная, в — височная, н-т — нижнетеменная, з — затылочная.

 

Выяснилось, что в 3 года у детей II группы при восприятии предмета, вызывающего положительные эмоции, более активно правое (эмоционально-образное) полушарие (Кас = +35,5 %), а отрицательные эмоции — левое (вербально-логическое) полушарие. При более сложных отрицательных эмоциях, опосредованных речевым мышлением, активны были оба полушария. В I группе детей независимо от смысла ситуации, знака и опосредованности эмоций вербализация всегда была связана с несколько большей активностью левого речевого полушария (рис. 1). Динамика уровня межцентральных взаимодействий для всех трех ситуаций и в левом (от 30 до 38 %) и в правом (от 20 до 26 %) полушариях была незначительна. В отличие от этого у II группы детей межполушарная организация определялась смыслом деятельности, знаком и опосредованностью эмоций. Динамика активности и в левом (от 17 до 40 %) и в правом (от 21 до 35 %) полушариях была высока, особенно для высших ассоциативных центров — лобных областей. У детей 4—5 лет наблюдалась та же закономерность: в I группе детей динамика активности левого полушария при поочередном восприятии шести вербализованных предметов незначительна (от 32 до 42%), а во II группе ее колебания очень существенны (от 25 до 44 %).

Важно отметить, что наиболее близкая картина корковых взаимодействий, т.е., по-видимому, и наибольшее сходство корковой регуляции деятельности у детей двух групп, наблюдалась в том случае, если она вызывала отрицательные эмоции, не связанные с речевым контекстом (после называния неприятного на ощупь предмета). Если же деятельность была эмоционально положительной или вызывала отрицательные эмоции более сложного генеза, то отмечалась ярко выраженная разница между группами.

Таким образом, степень мануальной асимметрии (праворукости) оказывается связанной с особенностями межполушарной организации

 

132

 

мозга, с распределением функций между левым и правым полушариями для регуляции перцептивных, вербальных и эмоциональных процессов. Выраженные правши с более вариативным распределением ролей между правой и левой рукой в разных видах бимануальной деятельности (II группа) демонстрируют большую гибкость в перестройке механизмов церебральной билатеральной регуляции разных видов познавательной деятельности в зависимости от ее эмоциональной значимости. Такой тип латеральности можно назвать «подвижным» в отличие от «жесткого» типа латеральности, свойственного детям I группы. Наличие «подвижного» типа латеральности коррелирует с более высоким развитием речевого мышления, преобладанием эмоций активно-экстернального типа, более выраженной двигательной активностью.

Если наша гипотеза верна и существуют выделенные нами типы латерализации, разные механизмы распределения функций между двумя полушариями, то под влиянием обучения таким асимметричным видам деятельности, как чтение и письмо, требующие избирательной активизации левого и правого полушарий, изменятся показатели латеральности, а успешность обучения в каждой из групп должна быть разной.

Анализ предпочтений одной руки показал, что в шесть лет средний Кпр.р составляет 40,0 %, а в семь лет у ребенка, не посещающего школу, он возрастает до 57,9 %. Если же ребенок обучается в школе, то в семь лет к концу учебного года степень праворукости не увеличивается, а сохраняется на уровне, свойственном шестилетним детям (рис. 2). Однако имелись существенные различия в выполнении тестов разного типа. Так, у дошкольников 6 и 7 лет уровень праворукости, определяемой тестами 1-го типа, одинаков (71,8 и 73,1 %), а для тестов 2-го типа значительно выше у семилетних (р<0,05). В отличие от дошкольников у семилетних школьников частота использования правой руки как ведущей в мономануальных тестах (1-й тип) возрастает (84,2 %), а в бимануальных (2-й тип) резко снижается: Кпр.р, определяемый только по тестам 2-го типа, у школьников в два раза ниже, чем у дошкольников (р<0,05). Таким образом, начало школьного обучения в шесть лет снижает степень мануальной асимметрии, а значит, изменяет и связанную с ней функциональную асимметрию мозга. Причем, по-видимому, воздействие обучения будет различным у детей с разными исходными типами латеральности.

 

 

Рис. 2. Возрастная динамика степени мануальной асимметрии у детей двух—семи лет. Пунктирная линия — динамика Кпр.р, усредненного для всех тестов; сплошная — только для тестов 2-го типа. Тонкие линии — дошкольники, жирные — школьники.

 

Действительно, анализ успеваемости детей, прошедших перед поступлением в I класс обследование на мануальную и сенсорную, а также церебральную латеральность, показал, что в I группе детей без троек закончили учебный год 28,6 % детей, а во II группе — 70 %, т.е. почти в 2,5 раза большая успешность обучения отмечается для детей с меньшей выраженностью моторной асимметрии и с «подвижным» типом церебральной латеральности. Снижение праворукости после начала школьного обучения подтвердилось и при тестировании одних и тех же детей до и после обучения в I классе, причем в случае, когда ребенок I группы учился успешно, степень праворукости у него резко снижалась (от 80 до 40 %), а при неуспешности обучения повышалась даже у ребенка II группы (с 25 до 50 %).

Возникает вопрос: если латерализация вербальных и моторных функций является эволюционным приобретением человека и степень латеральности в онтогенезе возрастает, то почему при обучении вербальным и мономануальным навыкам степень латеральности снижается и преимущество имеют дети с менее выраженной латеральностью. По-видимому, степень мануальной асимметрии указывает не столько на количественные показатели церебральной функциональной асимметрии, сколько на качественно иной характер функциональной специализации полушарий мозга. Если при раннем формировании высокой степени праворукости организация речевой функции более жесткая, однозначная, «однополушарная», менее избирательная, то меньший коэффициент праворукости у детей данного возраста,

 

133

 

очевидно, связан с большей возможностью дифференциации, большей избирательностью, участием в регуляции предметной и речевой деятельности обоих полушарий, каждое из которых вносит свой вклад в зависимости от эмоционального отношения ребенка к деятельности, от ее смысла.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Вопрос о роли генетических и социальных факторов в формировании специализации полушарий мозга в отношении речевых и эмоциональных функций до сих пор недостаточно ясен. Известно, что уже у новорожденного имеется эффект предпочтения правого уха при восприятии слов и дискриминации фонем, т.е. в левом полушарии имеется генетически запрограммированный нервный субстрат, приспособленный для восприятия дискретных единиц, которые составляют основу языка [14]. По-видимому, такая врожденная асимметрия мозга в дальнейшем развивается под воздействием речевой среды. Об этом говорят многочисленные данные о нарушении формирования нормальных отношений между полушариями у детей с дефектами слуха, алалией, заиканием. На роль процессов обучения указывают, например, обнаруженные различия в функционировании двух полушарий у слепых, хорошо обученных чтению по Врайлю и плохо читающих [15]. Исследования японского ученого Цуноды также демонстрируют тесную связь типа обучения, речевой среды с особенностями формирования специализации полушарий в отношении звуков речи, осмысленных слов, эмоций. Автор показывает, что у детей, воспитывающихся в японской речевой среде, в отличие от европейцев левой полушарие специализировано не только в отношении речи, но и эмоций, т.е. латерализация эмоций приобретается посредством родного языка, его специфики [3].

При изучении афазий обнаружено, что если у дошкольников они возникают одинаково часто при поражении и правого и левого полушарий, то с началом школьного возраста процент афазий при поражении левого полушария растет, а правого — падает. Кроме того, у неграмотных взрослых афазии бывают значительно реже, чем у грамотных [20]. Следовательно, можно предположить, что предпосылки к формированию левополушарной доминантности по речи частично реализуются в дошкольном возрасте, причем существуют индивидуальные варианты развития. В связи с особенностями психических механизмов речи и эмоций у детей на первых этапах формирования функциональной асимметрии она может значительно отличаться от свойственной взрослому. Речь ребенка очень тесно связана с эмоциями, а специфика левого полушария состоит, скорее, в обработке речевых звуков, фонем, как осмысленных, так и бессмысленных. У дошкольников речь подчиняется закономерностям не логического, а непосредственно чувственного восприятия, которое обеспечивается деятельностью не левого, а правого полушария. Их речь не несет еще символической и регулирующей функции [4]. Видимо, лишь с началом обучения левое полушарие постепенно становится не только вербальным, но вербально - логическим.

Возможно, поэтому для гармонического развития психики ребенка, в том числе его речевого мышления, необходимо формирование эмоционально-смысловой сферы. В нашем исследовании дети II группы имели преимущество в уровне речевого мышления именно потому, что активно подключали к анализу речи механизмы смысловой ориентировки, которые в этом возрасте имеют своим субстратом, скорее, правое полушарие. На это указывает и активный характер их эмоций, и смена стратегий корковой регуляции одной и той же деятельности в зависимости от ее смысла, и активная роль левой руки в некоторых двуручных действиях, в том числе носящих характер пространственной ориентации. Это может говорить о большей специализации правого полушария в отношении некоторых перцептивных процессов.

У детей из-за особенностей психологической структуры их речи и эмоций правое полушарие играет важнейшую роль в развитии. Считается, что неспособность к обучению в детстве связана с дисфункцией правого полушария [13]. При обучении письму и чтению следует учитывать, что механизмы, осуществляющие эти функции, у взрослого и ребенка различны: на ранних этапах обучения процесс чтения в значительной степени обеспечивается перцептивными операциями [21] и межполушарные различия (по данным дихотического прослушивания) минимальны, а на более поздних этапах, по мере перехода к опоре на языковые операции, межполушарные различия увеличиваются. Преждевременная латерализация языковых функций, наблюдаемая у плохо читающих, приводит к трудностям в реализации перцептивной стратегии и препятствует нормальному усвоению навыков чтения [10]. Нельзя исключить, что именно преждевременной латерализацией объясняется

 

134

 

более низкая школьная успеваемость v детей с «жестким» типом латеральности (I группа).

Очень важно, какие стратегии использует ребенок при познавательной деятельности и насколько гибко он может перестраиваться с левополушарных стратегий на правополушарные в зависимости от меняющейся значимости этой деятельности, от ее смысловых акцентов. Известно, например, что при восприятии одной и той же музыки у немузыкантов преимущество имеет правое эмоционально-образное полушарие, а у музыкантов — левое логическое, что определяется разными стратегиями восприятия, связанными с обучением [17].

Личностные особенности человека, в свою очередь, могут указывать на предпочитаемый им когнитивный стиль: эмоциональность пассивно-оборонительного типа связана с аналитичностью, а активно-экстернального — с синтетичностью [8], т.е. с левополушарной или правополушарной стратегией. Это может соответствовать выделенным нами I и II группами детей. При этом II группа более способна к использованию обеих стратегий, к гибкой их смене в зависимости от ситуации. Их моторные и сенсорные асимметрии сочетают и правые и левые предпочтения, а асимметрия межцентральных отношений в коре мозга более динамична. Это дети с «подвижным» типом латеральности. 1 группа детей, с «жестким» типом латеральности, по-видимому, предпочитает использовать одну стратегию, имеет высокую степень праворукости и более статичные межполушарные отношения.

Таким образом, можно предположить, что существует широкий спектр индивидуальных типов латерализации функций в коре мозга при сохранении общего принципа преимущественной латерализации речи в левом полушарии. Под влиянием социокультурных факторов у детей может происходить направленный сдвиг функциональной асимметрии вправо или влево в зависимости от типа латеральности индивида и специфики внешних воздействий, в том числе от методики обучения. Сходная гипотеза высказывается в исследовании, в котором эффект правого уха при дихотическом прослушивании измерялся лонгитюдинально у детей от пяти до 12 лет [9]. Авторы показали, что при сохранении общей тенденции преобладания правого уха для индивидуального развития характерно наличие определенных сдвигов и смещений, связанных с обучением, вплоть до смены знака асимметрии на обратный. Существует также гипотеза о том, что школа переоценивает левополушарное речевое мышление в ущерб правополушарному [11].

Таким образом, одним из факторов успешности или трудности первоначальных этапов обучения ребенка является индивидуальная специфика его нейрофизиологических и психических процессов, что определяет преимущественное использование той или иной стратегии познавательной деятельности. Существующие методики обучения ориентированы в основном на одну группу детей с определенными характеристиками мозга и психики, хотя прогностическая ценность другой группы может быть не менее высока, но ее можно выявить только на более поздних возрастных этапах или при иной методике обучения. В то же время обучение, направленное на повышение смысловых характеристик деятельности, ее значимости для ребенка, на развитие его эмоционально-ценностных ориентировок, может повысить когнитивную гибкость, оптимизировать механизмы корковой регуляции и увеличить успешность школьного обучения.

 

1. Агеева С. Р. Функциональные асимметрии рук и некоторые психофизиологические особенности дошкольников и первоклассников // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981. С. 14.

2. Бианки В. Л. Асимметрия мозга животных. Л., 1985. 295 с.

3. Брабин Г. Родной язык и мозг // Курьер ЮНЕСКО. 1982. С. 10—13.

4. Выготский Л. С. Избр. психол. исследования. М., 1956.

5. Доброхотова Т. А. Эмоциональная патология при очаговом поражении головного мозга. М., 1974. 160 с.

6. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 2. С. 120—126.

7. Ливанов М. Н. Пространственная организация процессов головного мозга. М., 1972. 181 с.

8. Палей А. И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 118—126.

9. Bakker D. J., Hoefkens M., Van der Vlugt H. Hemispheric specialization in children as reflected in the longitudinal development of ear asymmetry // Cortex. 1979. V. 15. P. 619—625.

10. Bakker D., Smink Т., Reitsma P. Ear dominance and reading ability // Cortex. 1973. V. 9. P. 301—312.

11. Bogen J. E. The other side of the brain, VII: Some educational aspects of hemispheric specialization // UCLA Educator. 1975. V. 17. P. 24—32.

12. Bouma A., Ippel M. I. Individual differences in mode of processing in visual asymmetry tasks // Cortex. 1983. V. 19. N 1. Р. 51—68.

13. Brumback R. A., Staton R. D. An hypothesis regarding the commonality of righthemisphere involvement in Learning disability, attentional disorder, and childhood major depressive disorder // Percept. and Mot. Skills. 1982. V. 55. N. 3. Pt 2. Р. 1091—1097.

 

135

 

14. Hecaen H. Acquired aphasia in children and the ontogenesis of hemispheric functional specialization // Brain and language. 1976. V. 3. P. 114—134.

15. Karavatos A., Kaprinis G., Tzavaras A. Hemispheric specialization for language in the congenitilly blind: The influence of the Braille system // Neuropsychologia. 1984. V. 22. N 4. Р. 521—525.

16. Kovac D., Jariabkova К., Zapotocna O. Semilongitudinal study of laterality, cognition personality: An information // Stud. Psychol. (CSSR). 1984. V. 26. N. 1. Р. 71—74.

17 Larmande P. et al. Test d'ecoute dichotique melodique. Influence de I'etat d'activation hemispheriqie chez les sujets normaux, musiciens et non musiciens // Rev. Neurol. 1984. V. 140. N. 1. Р. 49—54.

18. Levy J. Cerebral asymmetry and the psychology of man // Brain and Psychology. Academic Press, 1980. P. 245—321.

19. Ramsay D. S. Onset of duplicated syllable babbling and unimanual handedness in infancy: Evidence for developmental change in hemispheric specialization? // Dev. Psychol. 1984. V. 20. N. 1. Р. 64—71.

20. Roch L. A., Parente M. A. Alfabatizacao como fator determinantena fisiologia do cerebro humano // Seara Med. Neurocir. 1982. V. 11. N. 2. Р. 1—14.

21. Smith F. Understanding reading: A psycho-linguistic analysis of reading and learning to read. N. Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1971. 223 p.

 

Поступила в редакцию 3.II 1988 г.