92

КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ

И РАЗВИТИЕ ИСКУССТВА

В.Р. ПИЛИПЕНКО

Влияние компьютеризации на многие области современной жизни позволяет ставить вопросы, которые звучали бы неожиданно и непривычно до переживаемой сейчас эпохи второй компьютерной революции, например вопросы об использовании опыта развития искусства и художественной культуры XX в. в методологии, теории и практике компьютерного обучения. Возможность постановки подобных проблем определяется тем, что гигантский масштаб психологического экспериментирования, характерный именно для современного искусства, позволил еще до внедрения автоматизации увидеть и даже предсказать ряд эффектов и закономерностей, выходящих за рамки поисков в области художественных формализмов и представляющих интерес с позиций решения задачи по выявлению веса формального и содержательного в обучении.

Некоторыми исследователями уже рассматриваются проблемы, общие для искусства и компьютеризации, в частности эффекты, связанные с действием закона необратимости перехода от алгоритма или знака (в том числе художественного) к исходному предметному содержанию; демонстрируется усиление действия этих эффектов с ростом формальной компоненты в обучении, характерным для этапа компьютеризации [15].

Необходимо помнить о значительно большей продолжительности действия психологического закона необратимости в мире художественной символики, чем в области компьютеризации — уже в силу более длительного пути развития самой художественной культуры. Поэтому не исключено существование ряда глубинных эффектов, вырабатываемых в долгом процессе поисков компенсации художественными средствами проявлений этого закона. Вспомним в связи с этим особенности работ выдающихся, универсальных по характеру своего творчества художников — П. Пикассо, А. Матисса, большинства представителей русского до- и послереволюционного авангарда. Для них характерны необъяснимые на первый взгляд резкие переходы от сугубо формальных поисков, например в области живописных формализмов, к проектированию конкретной предметной среды, к дизайну тканей, мебели, керамики, а затем вновь возврат к формализмам. Выход в предметный мир обогащает формальный язык и является мощным средством психологической защиты от реальной опасности

холодности и выхолощенности творчества, превращения живописи в набор формальных приемов. Создается впечатление, что сам отказ от требований привычного реализма диктует художникам и новые требования к творчеству, утверждая психологическую необходимость его универсальности.

Опыт развития современного искусства демонстрирует способы противодействия фиксации на формальных сторонах творчества путем обращения к проектированию, психологическое значение которого состоит в идентификации художника с предметной средой, во включении механизмов проекции «я» [11]. Может ли помочь знание опыта искусства в решении проблем компьютерного обучения? Представляется, что может. Однако, чтобы реализовать эти возможности, нужно глубже понять противоречия и проблемы компьютеризации.

Одна из ясно обозначившихся сейчас опасностей — увеличение числа компьютерных фанатиков, подростков, всецело живущих в формализованном мире алгоритмов и программ с характерными для них нарушениями мотивации, социальных связей [12]. Несомненно, один из серьезнейших психологических факторов, порождающих это явление,— отсутствие в современном компьютерном обучении средств противостояния формализации мышления, деятельности, средств компенсации действия закона необратимости. Очевидно, одним из эффективных способов компенсации может быть развитие образного мышления, чувственного отношения к миру, фактически отсутствующее в обучении. Поэтому особую ценность представляют разработки, в которых четко ставится проблема гармоничного развития обеих фундаментальных составляющих — формально-логической и образно-интуитивной.

Рассмотрим в связи с этим ряд проблем, которые условно можно отнести к идеологии компьютерного обучения Лого. Лого — язык программирования, разработанный для целей обучения детей младшего возраста. Особенности Лого, связанные с выразительностью и другими параметрами, позволяют считать его не оцененным еще в должной мере языком программирования, возможности которого явно выходят за рамки целей начального курса (см., например, [19]).

Одно из важнейших преимуществ Лого состоит в том, что занятия им реально помогают решить проблему индивидуализации стиля деятельности ребенка. Прежде всего это касается детей, имеющих серьезные трудности при обучении традиционными методами, ориентированными на приоритеты формально-логических приемов. При этом забывается об огромном числе детей со способностями к визуализации. И действительно, конкретная практика применения Лого демонстрирует, что зрительно-пространственная одаренность детей, умноженная на огромный визуальный потенциал «черепашьей графики» языка позволяет им превосходить своих «логически» ориентированных сверстников [17], [22].

Критическим для дальнейшего развития идей Лого является, на наш взгляд, вопрос о возможностях переноса результатов обучения. Нередко, чем выше индивидуальные результаты обучения, тем ограниченнее возможности их переноса, использования при работе с другими детьми. Фактически в Лого нет оснований даже ставить вопрос о надежности методик, результатов обучения, что является следствием особенностей самих психологических механизмов, задействованных в работе с данной программной системой.

Привычную для многих работающих в области компьютеризации установку на формирование операционного стиля мышления, выработку приемов алгоритмического мышления [5] нельзя считать основной целью Лого. Сама специфика языка не позволяет говорить о легкости осуществления в его среде принципа сознательной экспликации учащимися алгоритмов, блоков программ. Скорее более адекватной представляется реализация иного принципа: включения индивидуальных когнитивных схем ребенка, функционирующих на бессознательном уровне и не поддающихся экспликации, а следовательно, и дальнейшему обобщению, переносу. Нередки

случаи, когда дети, решающие сложные задачи, не в состоянии объяснить решение, его шаги [22]. Для них часто характерна отвлекаемость и неустойчивость внимания, преобладание локуса внешнего контроля в поведении и другие особенности, позволяющие говорить о рассогласовании по данному комплексу психологических характеристик с соответствующим набором параметров, формирование которого предполагается в ходе развития операционного стиля.

При рассмотрении специфики способов решений, не поддающихся экспликации, уместно вспомнить идущее еще от первых работ в области теории искусственного интеллекта разделение на глубокие и поверхностные уровни обработки информации [16]. Здесь мы явно имеем дело с глубокими уровнями, для которых характерны трудности, а иногда и невозможность разбиения на шаги в условиях нередко очень высокой эффективности. Если рассмотреть эти вопросы в более широком контексте, связанном с фундаментальными проблемами представления, хранения и функционирования знаний в компьютеризованных системах, в том числе в становящихся все более популярными учебных экспертных системах, будет очевидным явное несоответствие Лого этому контексту: среда этого языка не ориентирована на задачи объяснения, проверки, эффективной передачи данных, знаний [20].

Интересно выявить те области, в которых в наибольшей степени проявляется действенность Лого. Наряду с эффективным его использованием при обучении детей (со способностями к визуализации) язык может оказать неоценимую помощь и при занятиях с детьми, имеющими часто непреодолимые трудности в обучении, например с аутизмом, дислексией, некоторыми формами грубых двигательных нарушений [23]. Несмотря на существенные различия в профиле трудностей, свойственных различным группам детей, для всех них в ходе занятий характерно преодоление неразвитости, ущербности процедурного знания, что оказывает сильное положительное воздействие на формирование образа «я» ребенка.

И это происходит в условиях явной неразработанности декларативного знания в Лого. Следовательно, ограниченность средств языка в плане реализации в основном только глубоких уровней обработки не мешает ему стать эффективным инструментом не только компенсации дефектов обучения, но и личностного развития.

Правда, если согласиться с теоретическими представлениями о существовании естественных механизмов и правил человеческого мышления, совершенно не совпадающих с требованиями формальной логики, искусственными правилами верификации [13], то станет наглядной и естественность Лого, а поэтому и неожиданная эффективность этого языка, в том числе в качестве своеобразного психотерапевтического средства.

Лого задает тип ограничений, связанный с трудностями внутрииндивидуального переноса. А именно, добившись совершенства в приобретении узкоограниченного по области своего применения навыка, подросток не в состоянии использовать его более широко. Классический пример — случай Деборы К., получивший подробное описание в ряде работ. Специфика его состоит в том, что девочка, сумевшая с помощью двух элементарных программных команд, создать свой микромир на дисплее компьютера, зацикливалась на этих командах и не пыталась выйти за границы созданной ею искусственной среды [21], [22]. Представляется, что в данном случае срабатывают механизмы, аналогичные рассмотренным: глубокий уровень обработки не позволяет выйти к эффективным поверхностным взаимодействиям между локальными областями среды и создать целостную, неразрывную среду — микромир. Возвращаясь к проблеме общности ряда психологических эффектов, характерных для развития современного искусства, ведущего формальные поиски, и опыта компьютерного обучения, неизбежно связанного с миром формализмов, необходимо отметить прежде всего «краевое положение», свойственное и современному искусству, и обучению, связанному с современными технологиями. Как никогда

раньше в истории художественной культуры, да, пожалуй, и в истории обучения, велика угроза дегуманизации, превращения живой действительности в высушенный мир формальных символов и операций. Искусство волей таланта художников интуитивно находило способы противостояния этой опасности: идентификация художника с предметным миром явилась ей по существу психологическим ответом. Удивительно, что фундаментальная теория компьютерного обучения находит аналогичные ответы: огромное значение механизмов эмоциональной идентификации ребенка со средой «черепашки», противоречащее традиционным, функциональным представлениям о роли формальных алгоритмов, красноречивое тому свидетельство.

Наряду с этим современному искусству и интересующему нас компьютерному микромиру, создаваемому на базе языка Лого, свойственно обостренное внимание к проблеме бессознательного, пусть в первом случае речь идет о повышенном интересе к формальному языку первоформ, к архетипам, а во втором — к когнитивным бессознательным схемам, обусловливающим приоритетность уровней глубокой обработки информации. Важны не сомасштабность, а общность самих тенденций, ориентация на поиск родовых свойств человеческого «я», будь то архетипы поведения или же фундаментальные черты идентификации с программной средой, способствующей личностному росту.

Продолжая сравнение опыта формализмов в двух областях, стоит задуматься об уподоблении современного искусства готической архитектуре, сочетающей мощную конструктивность отдельных фрагментов и фантастическую запутанность целого, лавирующей на грани логики и бессознательного [4]. Эта непростая метафора, пытающаяся восстановить связь времен, помогает уяснить взлет художественных достижений и горечь утрат. Но она же на редкость удачно иллюстрирует весь спектр потерь и достижений в сфере теории компьютерного обучения, наиболее разработанной с позиций психологии. Действительно, в Лого поражает сочетание мощных, но узколокальных процедур, функционирующих на уровне глубокой обработки, и запутанность, плохая структурированность среды как целого. Именно это соединение конструктивности частей с хрупкостью целого и приводит к рассмотренным ранее эффектам: высокому уровню индивидуальных достижений, базирующихся на мощных и узких навыках, и трудностям переноса и генерализации вследствие запутанности среды.

Если продолжить метафору и сравнить «готику» Лого с «классикой» Паскаля, языка программирования, который, по распространенной точке зрения, в наибольшей степени соответствует целям и задачам компьютерного обучения, то интересно следующее. По единообразию и жесткости конструкций, структурированности данных и алгоритмов, возможностям стандартизации язык Паскаль действительно классический язык. Однако нельзя забывать о принципиальном несовпадении технологических, функциональных и психологических требований к языкам программирования [6].

Нам не известны исследования, в которых проводился бы сравнительный анализ этих двух языков в плане их влияния на развитие ребенка. Между тем косвенных данных достаточно, чтобы предположить, что Лого больше соответствует целям достижения высокой индивидуальной успешности. Не исключено, однако, что язык не подходит для всех групп детей, учитывая его образность, акцент на процедурной компоненте знания и механизмах идентификации. Паскаль же скорее предназначен для работы с «усредненным» учеником и не ориентирован на специфические группы детей. И как в искусстве наиболее велика опасность вульгаризации именно классического стиля, так и при компьютерном обучении высока вероятность поверхностного освоения формальных приемов классического Паскаля. Лого же ориентируется на глубину, хотя и локальность, обработки. В то же время Паскаль очень удобен в плане выработки легкопереносимых, надежных методик обучения.

Важная задача психолога состоит в осмыслении художественного опыта с целью его использования при разработке перспективных проблем компьютеризации. Вряд ли при этом будет наилучшим привычный путь, когда психолог придерживается строго линейного, эволюционного взгляда на усвоение культурных норм и образцов в процессе обучения. Переломность момента, переживаемого современной художественной культурой, требует другого подхода. Незавершенность в формировании культурных эталонов не должна становиться препятствием: напротив, она поможет увидеть ключевые моменты обучения, ассимилирующего образцы культуры, находящейся в становлении, нередко в кризисных ситуациях.

В процессе передачи средствами компьютерного обучения культурных образцов критическое значение приобретает выбор материала обучения. Одна из базовых установок Лого состоит, в частности, в том, что этап докомпьютерной культуры предоставляет очень ограниченные возможности для развития комбинаторного мышления ребенка; благодаря раннему знакомству с идеями программирования эти ограничения снимаются [17]. Этот и другие примеры позволяют говорить о возможности качественных изменений путей познавательного развития ребенка на стадии компьютерной культуры.

Каким образом соотносятся уровни познавательного развития детей, общающихся с вычислительной техникой, с процессом усвоения ими культурных норм? Многие исследователи считают, что компьютерное обучение должно ориентироваться на ближайшие слои предметной среды ребенка. В частности, одним из оптимальных путей обучения считается освоение на основе формирования сенсомоторных навыков и конкретных операций фундаментальных понятий программирования: процедура, цикл, рекурсия и др. Иногда эти навыки имеют вполне экзотический характер, например жонглирование или хождение на ходулях. Конкретная практика часто показывает в этих случаях значительный прогресс в обучении: дети занимаются с удовольствием, одновременно учась управлять собственным телом и вычислительной машиной [17]. Вероятно, особенно эффективны такие способы для детей, имеющих трудности в традиционном обучении и компенсирующих их успешностью в периферийных областях, например при обучении физическим навыкам [2]. Жесткость границ этих способов обучения определена самой привязанностью его к «схеме тела».

Можно ли достичь преемственности в ходе познавательного развития ребенка в компьютерном обучении? В поиске ответа на этот вопрос необходимо пересмотреть ряд теоретических установок, ориентирующихся на приоритетное значение схемы тела, конкретных операций. Эта ориентация, во многом идущая от традиций школы Ж. Пиаже, не учитывает новые данные об усвоении ребенком культурно-исторической символики, например ряда архетипов. Вот один из целой серии фактов, не объяснимых с указанных позиций. Почему дети, имеющие все необходимые изобразительные и графические навыки, на просьбу экспериментатора изобразить план квартиры или дома, в котором живут, упорно предпочитают рисовать архетипическое по сути изображение дома с выделением структурных элементов (двери, окна, крыши) и не решают поставленную задачу? [1]. Не ставит ли этот и аналогичные ему факты под сомнение верность выводов об основополагающем значении ближнего слоя предметно-пространственной среды? Не предполагает ли следование идее эмоциональной интеграции ребенка с миром ЭВМ признания не меньшей важности и дальних слоев среды?

Уместно вспомнить, что одна из наиболее динамично развивающихся областей психологии, «экологическая психология», подчеркивает ведущее, неоцененное значение архетипов предметной среды (жилища, пути, границы, города) для развития ребенка. Освоение этих архетипов относится к тем пластам неявного личного знания, которые все больше считаются определяющим фактором в передаче культурных значений «от среды — к человеку в среде», часто происходящей ниже уровня сознательной обработки [18]. (В рамках структуралистского

подхода к анализу художественной и культурно-исторической символики также уделяется подробное внимание этим вопросам, см. [14].) И если ведущей идеей компьютерного обучения становится идея целостной компьютеризированной среды — микромира, несомненна потребность осмысления представлений об архетипах и при создании среды общения с ЭВМ. Необходимо помнить наряду с этим и о том, что искусство XX в., решающее прежде всего задачу самопознания человека как родового существа, а не как жизненно конкретной личности, выдвигает на первый план анализ общих структур человеческой психики. Отсюда всевозрастающий интерес к архетипам, матрицам среды и поведения. Если при этом вспомнить опыт авангарда, борющегося с угрозой выхолощенности, формализации творчества, можно отметить продуктивность обращения к проектированию именно архетипических предметных форм: ведь мебель, керамика, интерьер жилища относятся к вечным формам человеческого окружения. Превращение искусства в спорт приводит к утратам, что подтверждает судьба поп-арта [10].

Существуют ли достаточно простые в исполнении способы интеграции архетипов предметной среды в компьютеризованную среду, и какой вклад они могут внести уже сейчас, до того времени, когда традиционно консервативное обучение догонит стремительно развивающиеся авангардные формы культуры? В качестве системы отсчета удобно принять среду Лого. Важнейшей представляется проблема разработки системы характеристик среды общения ребенка с компьютером. В Лого первостепенное значение придается свойству контроля со стороны ребенка за микромиром черепашки, свойству, которое интегрируется в особенности самой среды. Правда, операционализации этого свойства нет, обсуждение идет на языке метафор типа math power (власть над математикой). Пожалуй, это свойство можно считать единственным хорошо разработанным в системе характеристик среды Лого. Контролируя новый микромир, ребенок овладевает им, подчиняет его своей воле, что благотворно влияет на его познавательное развитие и личностный рост.

Дальнейшие шаги должны быть сделаны в сторону разработки комплекса параметров среды, который удовлетворял бы следующим требованиям, не выполнимым в Лого. Во-первых, среда должна соответствовать не только требованиям высокой индивидуальной успешности у отдельных категорий детей, но и в целом отвечать возможностям продуктивного обучения всех школьников с различными индивидуальными особенностями, в том числе и с ограниченными способностями к визуализации (поэтому и снимаются проблемы переноса). Во-вторых, если мы стремимся обогатить компьютеризованную среду фундаментальными свойствами предметного мира, если считаем не всегда выполнимыми цели продуктивного развития ребенка вне среды, обладающей такими качествами, то следует идти по пути проектирования среды, несущей в себе культурные значения и смыслы и одновременно органично реализующей основные идеи и понятия программирования. (В Лого решение этой задачи дается в рудиментарной форме, ограниченной вопросами развития комбинаторного мышления ребенка.) В-третьих, среда должна быть открытой, лишенной эгоцентризма микромира черепашки, не позволяющего учителю проникнуть в среду обучения, контролировать его ход.

Перечисленным требованиям соответствуют планы-схемы городов, принадлежащие к различным историко-культурным эпохам, всегда воплощающие в себе «образ мира», т.е. целостную, не усеченную среду, и в то же время нередко до странности четкие, читаемые по своей структуре и организации, что важно с позиций обучения (см. рис. 1—3). Действительно, в истории культуры именно градостроители, планировщики осуществляли уникальный синтез художественных идей и идей программирования человеческой жизнедеятельности, ориентированных на максимальную ее эффективность (алгоритмы организации городов Ле Корбюзье [7]) или же на иерархичность деятельности,

соответствующую жестким нормам социальной иерархии (в городах средневековья). И что важно, результаты этого синтеза «отпечатаны» на планах-схемах городов. Не случайно, по-видимому, применение этих схем в разработке новых типов информационных систем [8].

Эмпирические наблюдения показывают, что школьники 11—14 лет, обладающие развитыми навигационными навыками перемещения в крупномасштабной (к примеру, городской) среде, с увлечением изучают планы, карты не только родных городов, но и городов античности, средневековья, Ренессанса, различающиеся по заложенным в них программам функционирования и развития. Для оптимального применения этих схем-изображений в компьютерном обучении необходимо выделить комплекс характеристик, одновременно средовых, т.е. несущих значение среды — «образ мира», и программных. Схема становится в данном случае своеобразным примитивом — элементарной первичной программной средой, аналогом черепашки, но обладающим целым рядом новых свойств и характеристик, не ограничивающихся контролем. К их числу следует отнести стабильность среды, ее манипулируемость, обратимость, осмысленность и некоторые другие (ср. с [9]).

Рис. 1. План города Чаньань в Китае (VII— VIII вв.) акцентирует символическое значение ориентации по странам света и роль дуализма правого-левого. Внешний город разделен на самостоятельные левую и правую части.

Характерны упорядоченность расположения частей, замкнутость, которые нельзя нарушить

Рис. 2. План города Мадурай (Индия) восходит к XVI в., к типической форме «мандале» — системе концентрических колец и вписанных квадратов, с сильно выделяющимся геометрическим центром.

Главными считаются движения снаружи внутрь и обход священного участка по часовой стрелке. Ежегодные процессии повторяют одни и те же маршруты, запечатлевая в памяти именно эту структуру.

Стабильность — мера сопротивляемости среды изменениям. Эта характеристика определяет преемственность, историчность в развитии среды даже на уровне ее схемы-плана и является, по-видимому, внутренней защитой среды от формализации, превращения схемы города в формальное декоративное изображение, набор геометрических линий. Особенно это вероятно при работе с планами современных городов — «прямоугольных сеток», когда любое минимальное вмешательство в среду, в частности перепрограммирование ее фрагмента, легко может привести к ее деструкции, что вызвано не столько хрупкостью художественного замысла, сколько низким уровнем историчности среды. Старые города обладают в этом смысле значительной сопротивляемостью. Обратимость предполагает возможность возвращения после достаточно длинного числа шагов в алгоритме к исходному состоянию.

Рис. 3. План города Пальманова (Венецианская республика, XVI в.) следует ренессансному принципу идеальной центральной симметрии, символически выражающему математически стройную упорядоченность окружающего мира. (Примечательно, как легко и естественно программируется эта схема на языке Лого.)

(Иллюстрации взяты из книги К. Линча «Совершенная форма в градостроительстве».)

Манипулируемость — степень, в которой можно изменить среду и при этом иметь возможность поддерживать ее в предвидимом будущем. Последние два качества определяют гибкость обращения со средой: неучет их в практике обучения, вызванный во многом отсутствием полноценной образной «поддержки», приводит к тому, что школьники вместо модификации программ — неотъемлемой части любой развитой деятельности программирования — предпочитают начать все сначала, составить новую программу.

Осмысленность среды — внутренне противоречивая характеристика: структура среды может быть столь однозначно определена, что ее сложно полностью освоить или тем более модифицировать в процессе активного освоения среды, не исказив ее смысл. Акцент на этом показателе может привести к нарушениям механизмов идентификации ребенка с программной средой. Поэтому использовать эту характеристику нужно осторожно и не на самых ранних стадиях обучения.

В настоящее время ведется экспериментальная разработка конкретных методик компьютерного обучения с привлечением описанного материала (планов-схем городов) в рамках факультативных занятий по информатике в одной из московских школ.

1. Арнхейм Р. Динамика архитектурных форм. М., 1986. 230 с.

2. Бернс Ч. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М., 1986. 421 с.

3. Вирт Н. Систематическое программирование. М., 1977. 181 с.

4. Дмитриева Н. А. Живое прошлое. Судьба искусства: век XIX, век XX // Иностр. литература. 1988. № 2. С. 198—209.

5. Ершов А. П., Звенигородский Г. А., Первин А. А. Школьная информатика (концепции, состояние, перспективы). Новосибирск, 1979.

6. Звенигородский Г. А. Анализ требований к программным средствам // Проблемы школьной информатики. Новосибирск, 1986. С. 16—24.

7. Иконников А. В. Современная зарубежная архитектура. М., 1981.

8. Леси М. Информационные системы // Современный компьютер. М., 1986. С. 128—142.

9. Линч К. Образ города. М., 1982. 312 с.

10. Ортега-и-Гасет X. Дегуманизация искусства // Судьба искусства и культуры в западноевропейской мысли XX века. М., 1980. С. 111 159.

11. Пилипенко В. Р. Психологические аспекты проектирования предметного мира // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 107—115.

12. Садовская Н. А. Педагогический айсберг // Информатика и образование. 1987. № 2. С. 89— 97.

13. Саймон Г., Чинг Ц. Распознавание, мышление и обучение как информационные процессы // Психол. журн. 1988. Т. 9. № 2. С. 33—47.

14. Топоров В. Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. М., 1983. С. 227— 285.

15. Шеншев Л. В. Компьютеризация школьного образования как комплексная проблема // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 85—93.

16. Michie 0. Game-playing programs and the conceptual interface // Bramer M. (ed.) Computer game-playing. N. Y.: Wiley, 1984.

17. Papert S. Mindstorms. Children, computers and powerful ideas. The Harvester Press, Ltd, 1980.

18. Rapaport A. Human aspects of urban form. L.: Harper & Row, 1980.

19. Silverman В. The phantom fish tank. An ecology of mind. Montreal: Logo Computer Systems Inc., 1987.

20. Trollip S., Lippert R. Constructing knowledge-bases: A process for instruction. N. Y.: Englewoods Cliffs, 1987.

21. Turkle S. The second self: Computers and the human spirit. N. Y.: Simon and Schuster, 1984.

22. Weir S. Cultivating minds (A Logo casebook). N. Y.: Harper & Row, 1987.

23. Weir S., Watt D. Logo: A computer environment for learning — disabled students // The Сomputer Teacher. 1981. V. 8. N 5. Р. 11—17.

Поступила в редакцию 11.I 1989 г.