69

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ РЕБЕНКА

В РУССКОЙ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Н.Н. ПАЛАГИНА

Воображение является одной из важнейших психических функций человека. Оно пронизывает всю познавательную деятельность и общение людей, их взаимопонимание и сопереживание. Л.С. Выготский считал, что фантазия создает образы невоспринятых предметов и разрушение этой функции приводит к патологии психики [1, т. 4; 215]. Развитие воображения совершенно необходимо для формирования нормальной психики. Однако вопрос о сроках и условиях проявления зачатков воображения остается спорным. За точку отсчета обычно берется возраст три года [2], [3], [6]. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду (1984) даже не ставит задачу развития воображения у детей до трех лет.

Не упускаем ли мы золотое время, сензитивный период? Развивая целенаправленно память, речь, мышление ребенка, не предаем ли забвению сложнейшую из функций, требующую внимания?

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского доказывает, что высшие психические функции создаются вначале на поведенческом уровне — как форма практического взаимодействия взрослого и ребенка [1, т. 6; 16], а затем на основе речи как бы заново рождаются в виде сложной внутренней психической деятельности. Югославский психолог И.Д. Ивич [7], исследуя развитие символической функции (одним из проявлений которой служит воображение), относит ее зарождение ко второму году жизни. Следуя идеям Л.С. Выготского, он видит истоки символического в совместной деятельности ребенка и взрослого. Практическая ситуация создает для ребенка возможность понимать значение предмета, действия, пространства, а взрослый поясняет все это, переводит впечатления на язык символических средств.

Изучая ранние проявления воображения, мы попытались найти истоки данного процесса в традиционных формах общения с ребенком, сложившихся в народной педагогике. Народные традиции ценны не только как выражение многовекового педагогического опыта, но и как воплощение интимных связей развивающейся психики ребенка с богатством культуры народа. Мы искали в народных традициях приемы и средства создания для ребенка мнимых ситуаций, условия развития у него способности создавать образы невоспринятого с тем, чтобы определить генетически исходные формы воображения.

Материалом послужили многолетние наблюдения в семье и на игровых площадках за действиями воспитателей, у которых дети заняты самостоятельной игрой, выполняют режимные требования, послушны без нажима и угроз и почти никогда не плачут. Основной материал составляют протокольные записи педагогических воздействий четырех бабушек, трех дедушек и пяти нянь в возрасте 60—70 лет без педагогического образования и в большинстве своем малограмотных. Большинство из собранных нами народных приемов оказались

знакомыми дошкольным работникам из житейской практики (193 опрошенных на курсах повышения квалификации), хотя в официальной дошкольной педагогике они не используются.

Характерной чертой народного опыта является умение приспособить для игры любой предмет, использовать бросовый материал. Это катушка ниток, деревянные брусочки и кубики, палочки, веточки, пузырьки, лоскутики и ленточки, овощи, набитый ватой и перевязанный рукав или носочек в виде головы с юбочкой и т.п. Чтобы играть, ребенку надо усвоить общую стратегию обыгрывания вещей, общее умение извлекать информацию из любого предмета. В опыте народных воспитателей большой набор приемов, направленных на развитие умения обыгрывать предмет. Занимаясь домашней работой, взрослый усаживает ребенка рядом с собой и дает ему подсобные предметы. Когда ребенок обследовал и бросил предмет, няня меняет фон или способ использования предмета: ставит его на барьер кроватки, на голову ребенка, на стол или на полку поблизости, поворачивает по-разному, скатывает с ладони, с подушки, с колена, с плеча. Приглашает полюбоваться, достать предмет и самостоятельно повторить движение, приговаривая: «Ах, красиво! Вот куда забрался!.. Сверху смотрит, достань его!.. Покатился!»

Ориентировочную реакцию ребенка оживляет соединение предмета с другими. Игрушку или картофелину, яблоко, морковь бросают в кружку и катают в ней; переворачивают кружку и устанавливают предметы на нее, надевают на палочку и раскачивают, возят на бумажной полоске или ленте, покачивают в лоскуте или бумажной салфетке, как в люльке; прячут, прикрывая ладонью, ложкой, бумагой; обвязывают шнур вокруг игрушки и, взяв за два конца, раскручивают в одну или другую сторону. Побуждают повторить, сопровождают эмоциональными репликами типа: «Ах-ах! Кач-кач! Ту-ту, поехали! Бай-бай! Ух, ты, кувырк! Ку-ку! — Вот она!» и т. п. Повязывают лоскут бантиком на шею, на хвостик, на лапку (даже кубик и мяч перевязывают), изображают фасонистую «ходьбу» игрушки и приглашают полюбоваться: «Ах, какая у нас кошечка, какой бантик (галстучек) у нее!» Дети водят украшенную игрушку, любуются, ставят на разные предметы и только потом снимают лоскут и пробуют повязать сами. Многократно возрастает время обыгрывания предмета.

С ребенком, понимающим речь взрослого, на втором году жизни игра строится не только на переносах предмета в новые условия, но и на переносах значений: предмет показывают в разнообразных не свойственных ему функциях, используя отдаленное сходство деталей и характеристик. Например, предметы в форме диска, кубики и проч. кладут на голову ребенку, кукле, мишке со словами: «Шляпа, шапочка какая!» Выкладывают рядком кубик или косточки, камушки: «курочка с цыплятами», «поезд», «солдатики»; передвигают их, сохраняя строй. Одни и те же предметы за один и тот же период игры могут многократно переименовываться, но каждое значение раскрывается в характерном действии (надевают, режут, двигают и т.п.).

В народной системе воспитания ребенок к полутора годам усваивает общую стратегию игрового действия: перемещать предмет, соединять с другими, изменять функциональное значение его и тем самым получать новые впечатления, т.е. познавать путем преобразования. Умение вариативно использовать предмет, открывая в нем новые свойства, издавна считается показателем творческого воображения. Развивая в детях стремление к вариативному действию, народная педагогика закладывает основы саморазвития психики; познание свойств предметов проходит в их обыгрывании как ненасыщаемая активность.

Зачатки воображения проявляются как умение действовать в ситуации мнимой, воображаемой. Умение войти в такую ситуацию складывается не сразу.

Один из способов создания мнимой ситуации — одушевление предметов. Действия при этом остаются реальными, мнимая ситуация складывается за

счет диалогов, когда к предметам обращаются как к живым. Одевают ребенка — приговаривают: «Ножка — ножка, полезай в окошко» (в чулочек, трусики). Если ребенок действует неловко:

«Ручка — озорнучка, ты слушай Катю». Умывают: «Водичка, водичка, умой Тане личико». Обувают: «Ботинок, ты правильно стой». Игрушку ищут: «Мячик, где ты есть? Ну-ка вылезай, нашли мы тебя!» Споткнулся ребенок — ругают препятствие, замахиваются на него, грозят пальцем и проч. Взрослый демонстрирует игровое отношение к предметам и ребенка включает в такие отношения.

Народная педагогика изобилует такими приемами, когда над самим ребенком осуществляют мнимые действия, которые практически создают воображаемую ситуацию. Таковы шутки в виде обманных движений, когда взрослый, взяв ребенка на руки, раскачивает его, будто хочет бросить, а потом прижимает к себе: «Вон куда заброшу! — Нет, не брошу, моя Катенька!» или: «Возьми, собачка, Петю! — Нет, не дам, он мой мальчик». С шутливо-угрожающей миной делают рога из пальцев:

«Коза-коза забодает», затем щекочут. Чтобы утешить ребенка, «бьют» его обидчика (протягивая и ударяя ладонью о свою же ладонь).

Деятельность воображения проявляется в создании образной модели действительности. В народе широко используются приемы драматизации в виде моделирования характерного поведения животных или людей, причем образ создается звуками и телодвижениями играющих. Взяв ребенка на колени или на плечи, предлагают «покататься» на лошадке, на быке, на верблюде, соответственно усложняя движения взрослого так, что ребенку держаться все труднее и он всем телом ощущает разницу в движениях в соответствии с названиями животных. Известна потешка, когда ребенка на коленях по-разному «везут», приговаривая: «По ровной дорожке, по кочкам, по рытвинам, по ухабам, в канаву—бух!» (ребенок будто падает). Детям постарше предлагают показать, как мишка ходит вперевалочку, как петух крыльями машет, как собака лаяла, как ляля плакала, как Маша умываться боялась, как старая бабушка с палочкой идет и т. д. Ребенок при этом раскачивается, машет руками, морщится, горбится, хромает, забавляя себя и взрослых. Он в полном смысле входит в воображаемую ситуацию, условными действиями создает ее и проигрывает вместе со взрослым.

Этой же цели служат народные розыгрыши. Уже на первом году жизни начинаются мнимые прятания, когда взрослый то закрывает, то открывает свое лицо или игрушку со словами: «Ку-ку! — Вот она!» С ребенком, понимающим речь, разыгрывают целые представления: «Чья это девочка? Платье такое новое, нарядное, скажите, чья это девочка? Машенька? Нет, наша Машенька чумазая была, а эта такая чистенькая да красивая, даже не знаю, чья же такая...» Понятно, что во всей этой сцене ребенок замирает от счастья, пытается сказать, что она и есть Маша, но взрослые всерьез «не узнают». Дети, владеющие речью, даже просят: «А скажи еще: «Чья девочка?» — и все больше входят в роль, придумывают себе имя и биографию.

Ребенка второго года жизни постоянно побуждают представить события за пределами воспринимаемого. Подсказывают средства выражения представлений: вначале действие, а затем и речь. Малыша, едва научившегося понимать речь, забавляясь, спрашивают:

— Пойдешь завтра в ясли? (Кивает.)

— А плакать будешь? (Кивает.)

— Покажи: как будешь плакать? (Морщится и хнычет на потеху всем.)

То же в более серьезной ситуации, когда ребенок не слушается запретов:

«Нельзя сюда, упадешь! Плакать будешь! Как ты будешь плакать, и-и-и, да? Как будешь плакать?» — ребенок деланно хнычет и уже не повторяет озорства.

Побуждают представить события, воссоздавая их по какой-то детали (по звукам, вещам, неясному восприятию издали): «Курочка кудахчет, слышишь? Яичко Маше снесла. Иди, говорит, возьми, кушай, Машенька, на».

Развивают представления рассказы

о вымышленных событиях. С целью удержать ребенка от ненужных действий или слез с тревожной серьезностью прислушиваются: «Ой, что это? Кто там идет? Какая-то девочка идет по улице». (Следует небольшой рассказ.) Или: «Ой, слышишь, комар летит — з-з-з-з. Давай укроемся одеялом (уйдем, положим обратно), а то укусит».

Интересен прием мнимых состязаний ребенка с игрушкой или со взрослым (то же — с птицами, зверями, сказочными персонажами). Подчеркивается, что ребенок умнее, лучше, послушнее всех: «Мишка ленивый у нас, не умеет одеваться. А Катя все сама одевает (кушает, засыпает, умывается)». Или «Ох, я еще и половину не съел, а у тебя уже донышко видно». Этот прием отражается в сказках и фольклорных песнях: «Ласточки спят и касаточки спят, тебе малому спать велят».

Развитию воображения способствует также народная манера сказания фольклорных произведений. Содержание потешек и сказочек вначале иллюстрируется не картинками, а совместными действиями взрослого и ребенка. «Сороку-сороку» исполняют руками ребенка в руках взрослого; помешивают его пальцем на его же ладони, машут .его руками и кладут их на его голову. В «Курочке Рябе» руками ребенка показывают, как били яичко, как плакали дед и баба. Действия-иллюстрации условны, более похожи на игровые, чем на реальные; они помогают представить события и изобразить их, повышать интерес к сказке.

Детям с достаточно развитой речью начинают рассказывание на ночь. Здесь уже другая манера. Поза ребенка неподвижна, движения не поощряются, руки укладывают под подушку, под щечку, фиксируется их неподвижность. Рассказ ведется неторопливо, ритмично, без излишней выразительности. Ребенка ставят в условия необходимости представлять содержание рассказа на основе речи, а не действия. Тишина, полумрак, неподвижность — все способствует снижению силы реальных раздражителей, создаются оптимальные условия для действий в плане образов. Смена приемов сказания стимулирует развитие воображения.

В народной манере воспитания заложены также элементы обучения действию моделирования. В бытовых сюжетных ситуациях ребенка постоянно приучают повторять на игрушках все, что делает он сам. Пока кормят его, «угощают» также всё, что в данное время находится рядом или движется за окном. Взрослые деланно причмокивают губами, «едят». Кормящий, а с ним и ребенок протягивают угощение к окну: «Иди, иди, птичка, кушай!» Ребенка купают — и игрушку с ним, ребенка укладывают — и игрушку с ним, берут ее и гулять, и на качели, и в гости. В этих повторах на игрушке реальных событий детской жизни очень важный педагогический смысл.

Ребенка учат играть не путем отработки определенных сюжетов, а путем превращения в условное сюжетное действие всех текущих событий реальной жизни. Ребенок, как эхо, проживает событие повторно вместе с игрушкой, а затем снова и снова вызывает событие действием с другими игрушками. В результате усваивается самый механизм игрового моделирования: модель — объектные отношения (Н.Н. Поддьяков, 1977). Ребенок любые впечатления превращает в игровое действие; по механизму моделирования формируется инициативная, самостоятельная игра.

В числе народных приемов воспитания достаточно часто встречаются символические действия с картинкой. Характерный пример: ребенок пристально смотрит на рисунок Кота в сапогах в руках посторонней женщины; няня предлагает погрозить Коту пальцем, затем поманить его рукой, «угостить» его с пустой ладони, позвать «кис-кис!» и, наконец, помахать ему, попрощаться — малыш заинтересованно повторяет все эти движения (1 г. 8 мес.). Часто можно наблюдать, как во время кормления в качестве образца используют рекламный рисунок розовощекого малыша с ложкой (на коробке или баночке детского питания) — Петю. Приглашая к столу, показывают, что Петя уже ест, предлагают есть или пить так же хорошо, как Петя, показывать ему пустую тарелку после еды и т.п.

Как только ребенок начнет говорить, его побуждают выразить представление словами. Чаще всего это проявляется в виде игровых сюжетных диалогов. Разговаривают с куклой, с любой сюжетной игрушкой, говорят от имени зайца, мишки и т.д. Укладывая спать шалуна, предлагают ему самому успокоить свои ноги. «Скажи ножке: «Не балуйся, Миша спать будет». А ножка говорит: «Мне холодно, укройте меня!» — «Укрой ее, Мишенька, скажи, что нельзя раскрываться» и т.п. И даже если ребенок только подговаривает фразы, он постепенно усваивает диалог как способ игрового действия.

В народных забавах широко используются условные игрушки-самоделки: куколки из палочки или пучка соломы, зайчик из картофелины и т.п. Они приучают воссоздавать образ по незначительной детали (куклу по схематической фигуре — перевязанному пучку травы). Характерно, что игрушка создается внезапно; на глазах у ребенка с удивлением обнаруживают сходство материала с образом знакомого предмета, игрушки. Вместе с ним дополняют характерной деталью, усиливая сходство («зайцу» вытягивают ушки, «кукле» повязывают платок). Тут же демонстрируют игровое действие, «оживляют» игрушку диалогом и только потом передают ребенку. Ребенок повторяет условное действие и диалог, на этой основе складывается игровой образ.

Для общения в стиле народной педагогики характерны приемы ролевого поведения. Ребенка постоянно сравнивают с детенышами животных и учат, поощряют подражание характерным особенностям этих животных.

Попробуем подытожить. Общение взрослого с ребенком традиционно включает элементы мнимой ситуации. На этом построены забавы и розыгрыши, управление поведением ребенка, предметная и сюжетно-отобразительная игра, понимание речи — рассказа и текущих событий. В общении создается опыт действия в воображаемой ситуации; от взрослого усваиваются средства построения воображаемого образа: вначале действие, а затем и вместе с тем — речь. При этом самое действие трансформируется, становится все более сокращенным и условным, более приспособленным к созданию воображаемого.

Сензитивным периодом формирования первоначальных форм воображения выступает второй год жизни, когда взаимодействие взрослого с ребенком насыщено мнимыми ситуациями. Ребенок вначале включается в них натурально и поневоле: его как будто бросают, бодают и прячут, а он реально ощущает падение, прикосновение, исчезновение. Затем его самого привлекают к участию в создании мнимой ситуации с помощью условных действий и слов, что предполагает вариативное использование предметов в функциях, какие им реально не присущи. Это одушевление предметов, разговор с ними, т. е. условное речевое действие. Затем развиваются условные действия имитации (по просьбе «покажи, как») и игровые сюжетные действия (моделирование на игрушке действий и фраз, адресованных самому ребенку). Условное действие выступает как основной механизм воображения на элементарном уровне. Подобно имитации, оно выполняется для себя, обеспечивая понимание изображаемых событий, и — подобно жесту — обращено к другим людям, к взрослому, обеспечивая коммуникацию. Сопровождаемое речью, действие постепенно заменяется словом — универсальным инструментом воображения.

Собранный материал убеждает нас в необходимости ввести в арсенал приемов воспитания детей раннего возраста мнимые ситуации и условные действия, выработанные народным опытом.

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984.

2. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопр. психол. 1988. № 6. С. 52—59.

3. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

4. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

5. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Р.А. Курбатовой, Н.Н. Поддьякова. М.: Просвещение, 1984.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

7. Ivic I. D. Covek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit, 1978.

Поступила в редакцию 16.I 1989 г.