42
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРАКТИКА
УЧИТЕЛЬ И ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ
РЕГУЛЯЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
А.Я. ЧЕБЫКИН
В ряде наших работ ([8], [9], [10]) было установлено, что современный
учитель остро нуждается в овладении такой системой методов регуляции эмоций
учащихся, которая: 1) позволяла бы ему усиливать эмоциогенный эффект содержания
вводимого дидактического материала, 2) корригировать ситуативные эмоции
учащихся и осуществлять их переключение с одних видов деятельности на другие с
целью восстановления познавательной активности.
Первая группа методов преимущественно связана с регуляцией
эмоций, отражающих отношения учащихся к содержанию дидактического материала при
его введении. Условно структуру развертывания учебной деятельности можно
подразделить на три основные фазы [8]. Во-первых, это
знакомство учащихся с условиями учебной задачи, или так называемое сталкивание
с условием задачи. Доминирующим на данном этапе выступает эффект новизны,
фиксируемый педагогом по ситуативно-познавательным эмоциям типа удивления,
недоумения, любопытства и т. д. Во-вторых, это нахождение и усвоение способа
решения задачи. На этом этапе доминирующим является эффект сопереживания, фиксируемый
учителем по таким эмоциям учащихся, как любознательность, сомнение, увлечение и
др. В-третьих, это фаза закрепления усвоенного способа решения учебной задачи и
использование его в дальнейшей деятельности. Ведущим здесь является эффект
«увлечения-разрешения», фиксируемый учителем по эмоциям учащихся — увлечения,
удовольствия, радости и т. д.1
Выделение второй группы методов необходимо
для корригирования неблагоприятных эмоций, ситуативно возникающих у школьников
на занятии по различным причинам. Наиболее типичными и требующими немедленного
корригирования выступают эмоции страха, обиды, агрессивности.
Известно, что однообразная длительная работа на
уроке вызывает у большинства школьников эмоции скуки, безразличия. Чрезмерная
активность на занятии, наоборот, дезорганизует учебную деятельность.
Предотвратить развитие указанных состояний должны методы последней группы.
В настоящем исследовании предпринята попытка
разработать указанную систему методов и апробировать ее в
учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического института.
Разработка требуемых приемов велась на основе обобщения уже имеющихся в
педагогическом опыте [9], адаптации к условиям учения приемов
медицинской психологии [6], психологии спорта [3],
труда [2], а также создания принципиально новых их видов.
При систематизации приемов учитывали
43
способ их выражения, а также возможности применения
в различных условиях учебной деятельности. С учетом нарастающей сложности была
выделена система экспрессивных, вербальных и комбинированных методов [5], [7], [9]. В группу
экспрессивных методов вошли мимические и жестовые приемы, в группу вербальных —
планируемые и ситуативные, в группу комбинированных — наглядно-иллюстративные,
проблемно-экстремальные и социально-психологические.
Овладение основами техники использования того или
иного приема для усиления эмоционального эффекта, исходя из основных требований
развертывания учебной деятельности, корригирования ситуативных эмоций и их переключения,
проводилось на специально организованных для студентов занятиях.
Для этих целей был разработан спецпрактикум «Основы
эмоциональной регуляции учебной деятельности» [4], где
студенты получали знания о том, как необходимо учиться управлять эмоциями
школьников. Спецпрактикум состоял из двух частей; первая ориентирована на ознакомление студентов с характеристикой
специфических эмоций учебной деятельности [10] и основами
технологии их распознавания, вторая
направлена на овладение техникой различных методов эмоциональной регуляции в
условиях учения.
В эксперименте, связанном с апробированием
практикума, приняло участие более 60 студентов III курса педагогического
института, две экспериментальные группы. Одна из них была основной, вторая —
корректирующей. Группы поочередно менялись ролями.
При ведении спецпрактикума построение учебной задачи
приближалось по своему содержанию к описанным выше трем фазам учебной
деятельности, или так называемой тройной проблематизации2.
Во-первых, на этапе знакомства с условиями учебной задачи. Во-вторых, на этапе
нахождения и усвоения способа ее решения. В-третьих, на этапе закрепления и
использования основ усвоения способа в дальнейшей учебно-профессиональной
деятельности. Основной акцент при решении учебной задачи в большей степени
смещался на развитие у студентов опережающей, процессуальной и итоговой
эмоциональной регуляции учебно-профессиональной деятельности [9].
Занятия проводились в специально оборудованной зеркалами и необходимой
видеотехникой комнате. Организаторами совместной учебно-профессиональной
деятельности студентов на первых двух этапах выступали психолог и
учитель-практик. На заключительном этапе, т. е. при закреплении и использовании
приемов на практике, студенты самостоятельно прогнозировали эмоциогенные
ситуации и подбирали приемы.
Мы предполагали, что интеграция знаний психолога и
учителя-практика (на уровне разработки занятия, его проведения и итогового
обсуждения) даст возможность не только взаимообогатить профессиональную
направленность занятий, но и устранит трудности переноса формируемых
теоретических знаний на практическую деятельность студентов как будущих
учителей. Вначале студенты включались в совместное обсуждение
дидактической ситуации, требующей
знаний о приемах регуляции эмоциональных состояний. Затем овладевали
обобщенными способами оценки ситуаций. В заключение осваивали обобщенные
принципы подбора приемов для создания необходимых эмоциогенных эффектов. В
процессе проведения эксперимента у студентов изучались особенности изменения основных
типов их эмоциональной регуляции учебно-профессиональной деятельности (ЭРУПД),
т. е. процессуального, опережающего, итогового; отдельных свойств эмоциональной
устойчивости и направленности мотивации учения.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
I. Для исследования типов
эмоциональной регуляции учебно-профессиональной деятельности применялся
комплекс
44
специально разработанных методик.
1. Диагностика развития процессуального типа
эмоциональной регуляции учебно-профессиональной деятельности осуществлялась
посредством: а) методики определения эмоций учащихся (две серии). В первой каждому студенту предъявлялось
девять фотографий, на которых были зафиксированы лица, выражающие специфические
эмоции учащихся в учебной деятельности [9]. Задачи студента
сводились к определению модальности эмоции. Во второй серии студентам демонстрировались видеофрагменты выражения
этих же эмоций у школьников на уроках. Степень распознавания оценивалась по
точности модальности каждой эмоции. Если студент определял семь или более
эмоций, то это соответствовало высокому уровню (6—5); если от четырех до шести,
то среднему уровню (4—3); если же одну—три эмоции — низкому уровню (2— 1). По
итогам двух серий выводился обобщенный показатель степени распознавания эмоций;
б) методики определения комфортности урока на основании экспертного наблюдения
за эмоциями учащихся. В качестве экспертов выступали психолог и учитель,
наблюдавшие два—три урока студентов. Если у учащихся, с которыми работал
студент, на занятии наблюдались эмоции, отражающие эффект новизны,
сопереживания, разрешения, соответственно этапам учения, успешно корригировались
неблагоприятные эмоции, то показатель комфортности урока оценивался высоким
уровнем (6—5). Если перечисленные условия иногда наблюдались, иногда нет, то
этот уровень оценивался как средний (4—3). Если эти условия фактически не
наблюдались — низким уровнем (2—1). Результаты экспертного наблюдения
дополнялись опросом отдельных учащихся о тех переживаниях, которые они
испытывали на занятии.
2. Диагностика развития прогнозирующего типа
эмоциональной регуляции учебно-профессиональной деятельности у студентов
осуществлялась на основании: а) методики экспертной оценки серии
разработанных проспектов уроков на
представленность в их содержании эмоциогенного дидактического материала
согласно этапам развертывания учебной деятельности. Экспертами выступали
психолог, дидакт-методист и школьный учитель. Если эмоциогенный дидактический
материал был представлен незначительно, то это оценивалось низким уровнем
(2—1). Если такой материал предусматривался, но без соотнесения его с этапами
развертывания учебной деятельности, то средним уровнем (3—4). Если же предусматриваемый
дидактический материал по своим эмоциогенным эффектам был адекватен требованиям
этапа, развертывания учения, то высоким уровнем (5— 6); б) методики
прогнозирования выбора приемов регуляции эмоций учащихся. Процедура состояла в
следующем: на видеомониторе воспроизводились ситуации, демонстрирующие скуку,
безразличие, боязнь, тревогу, чрезмерное эмоциональное возбуждение, злость
учащихся и т.д. Задача студента состояла в том, чтобы после просмотра ситуации
подобрать систему адекватных приемов для ее корригирования. Если студент,
прогнозируя ситуацию, высказывал несколько версий ее развития и предлагал
различные системы приемов ее корригирования, то такой уровень прогнозирования
оценивался высоким (6—5). Если он высказывал лишь одну версию развития ситуации
и предлагал один или несколько приемов ее корригирования, то такой уровень
оценивался средним (4—3). Если студент лишь фиксировал ситуацию и затруднялся в
прогнозировании развития и подборе приемов корригирования, то его уровень
оценивался низким (2—1); в) методики изучения предупреждающего использования
приемов регуляции эмоций учащихся. В основе методики лежит принцип самооценки и
экспертной оценки. В качестве экспертов выступали психолог и учитель, которые
наблюдали уроки, проводимые студентами. Высоким уровнем оценивался студент,
который за счет адекватного подбора системы приемов оперативно предупреждал или
устранял неблагоприятные эмоции учащихся на уроке. Низким (2—1) оценивался студент,
который затруднялся в выборе
45
приемов корригирования эмоций. Соответственно,
значение уровня (4—3) получал студент, занявший промежуточное положение.
При сложении указанных методик выводился показатель
развития опережающего типа эмоциональной регуляции учебно-профессиональной
деятельности студентов.
3. Определение развития итогового типа эмоциональной
регуляции учебно-профессиональной деятельности проводилось посредством изучения
данных, характеризующих особенности умений студентов анализировать проведенный
или просмотренный урок. При этом высоким уровнем (6—5) оценивался студент,
который не только выделил наиболее удачные или неудачные эмоциогенные ситуации,
но и рассматривал причинно-следственные отношения, которые этому
способствовали. Средним уровнем (4—3) оценивался студент, который иногда это
делал удачно, иногда затруднялся. Низким уровнем (2—1) оценивался студент,
который только определял наиболее удачные или неудачные эмоциогенные моменты в
проведенном уроке.
II. Для
исследования особенностей эмоциональной устойчивости студентов
использовался специально разработанный опросник [10],
позволяющий определить развитие саморегуляции
(высокие значения по данному показателю свидетельствуют о способности хорошо
регулировать свои эмоции); эмпатии (высокие
значения по этому показателю свидетельствуют о способности глубоко понимать
различные переживания других людей и внушать им доверие); экспрессии (высокие значения по показателю свидетельствуют о ярком
выражении эмоций у человека, их большой эмоциональной заразительности, т.е.
любое настроение быстро передается окружающим).
В заключение на основании полученных данных
выводился интегральный показатель эмоциональной устойчивости.
III. Для изучения
мотивов учения использовался метод опроса и экспертного наблюдения.
Методика опроса позволила выявить и количественно оценивать: а) внешнюю
мотивацию студентов, направленную как на неприятие организуемого учения, так и
на достижение конечной цели, не отвечающей в полной мере учебной деятельности;
б) внутреннюю мотивацию, направленную как на достижение конкретного результата
(продукта), так и на процесс получения знаний. Результаты самооценки студентов
при опросе дополнялись данными наблюдений экспертов, в качестве которых
выступали два—три товарища по группе.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Анализ данных, полученных до формирующего
эксперимента, показал, что в зависимости от преобладающего типа ЭРУПД всех
студентов можно подразделить на три группы: 1) группа студентов (31 человек), у
которых доминирует процессуальный тип ЭРУПД, приближаясь в своем развитии к
среднему уровню на фоне недостаточной сформированности остальных типов (рис.
1); 2) группа студентов (23 человека), у которых является ведущим итоговый тип
ЭРУПД, достигший среднего уровня развития на фоне низких значений выраженности
показателей процессуального и прогнозирующего типов; 3) студенты (8 человек), у
которых незначительно преобладает низкий уровень прогнозирующего типа ЭРУПД над
показателями других типов.
Как видно на рис. 1, наибольшие различия отмечены по
показателю прогнозирующего типа между первой и второй группой студентов, они
статистически достоверны (t = 2,0 p < 0,05). Имеется
тенденция к различиям и по показателю процессуального типа между первой и
второй группами студентов.
Среди параметров, характеризующих особенности
эмоциональной сферы, эмпатия во всех группах является доминирующей, не
опускаясь ниже среднего уровня развития. В целом же наблюдаемые различия по
всем показателям свойств эмоциональной устойчивости между группами
незначительны и колеблются в пределах от 7,08 до 8,37.
Во всех группах параметры внутренней мотивации
занимают более высокие
46
позиции за счет данных направленности студентов на
достижение конкретного результата относительно показателей внешней мотивации.
После проведения формирующего эксперимента произошли
существенные сдвиги показателей, характеризующих основные типы ЭРУПД. Так в первой
группе значительно возрос (на 4,1) параметр прогнозирующего типа ЭРУПД
47
относительно исходного (t = 2,60, p
< 0,001). Данный показатель, отражая высокий уровень, стал ведущим в этой группе.
Вторую позицию в росте (относительно исходного значения) занял параметр
итогового типа ЭРУПД. Он увеличился на 2,0 (t = 2,30, p
< 0,01), достигнув вместе с показателем итогового типа ЭРУПД значения
среднего уровня. Во второй группе существенное увеличение произошло по
показателям итогового (на 2,7) и процессуального (на 2,28) типов ЭРУПД. Здесь
отмечены статистически достоверные различия на уровне р < 0,001.
Ведущим же в этой группе стал процессуальный тип, сменив прогнозирующий. В
последней группе показатель итогового типа сохранил свое доминирующее
положение. Однако наибольший рост в этой группе отмечен поданным
прогнозирующего (на 1,8) и процессуального (1,7) типов.
Что же касается показателей свойств эмоциональной
устойчивости студентов, то эмпатия сохранила свое ведущее положение на фоне
существенного увеличения параметров экспрессии в первой группе (на 1,2) и
второй (на 1,5), а также саморегуляции (на 1,0) во второй группе и (на 1,5) в
третьей.
Следует подчеркнуть, что исходные данные выраженности
направленности мотивации брались нами у студентов относительно их общего
отношения к предметам занятий, которые они посещали до эксперимента. Конечные
же результаты определялись после прохождения спецпрактикума и касались выяснения
отношения студентов как к занятиям спецпрактикума, так и к занятиям по другим
предметам. На рис. 1 представлены конечные данные, характеризующие мотивы
студентов на спецпрактикуме. Во всех группах внутренняя мотивация увеличилась
на 8,5 % и сохранила свое лидирующее положение. Внешняя мотивация, наоборот,
снизилась в среднем на 7 %. Что же касается изменения показателей отношения
студентов к другим занятиям, то здесь отмечена тенденция к увеличению внутренней
мотивации.
Таким образом, проведенное исследование показало,
что после прохождения спецпрактикума у студентов наблюдаются положительные
изменения в росте основных типов ЭРУПД, развитии свойств эмоциональной
устойчивости и направленности мотивации.
Среди условий спецпрактикума, способствующих
обучению студентов приемам регуляции эмоций школьников, можно назвать введение
студентов в основы учебно-профессиональной деятельности с учетом специфики
эмоциогенных факторов при развертывании учебной задачи; интеграцию знаний
(психологии, дидактики и методики) на этапе разработки занятия, его проведения
и итогового обсуждения; индивидуальную работу преподавателей со студентом.
Наибольшие затруднения возникали у всех групп
студентов при освоении и использовании вербальных методов регуляции эмоций
учащихся. Мы связываем это положение с недостаточным уровнем развития
коммуникативных способностей студентов применительно к условиям
учебно-профессиональной деятельности.
Анализ данных об основных типах ЭРУПД показывает,
что их выраженность в различных группах студентов представлена неоднозначно. В
каждой группе доминирует один тип, который может сменяться другим в процессе
учебно-профессиональной деятельности.
Наглядно это произошло в первой группе, где процессуальный тип ЭРУПД после
прохождения спецпрактикума сменился на прогнозирующий, а последний — во второй
группе — на процессуальный. Эти результаты указывают как на возможность
формирования основных типов ЭРУПД в специально организованной
учебно-профессиональной деятельности, так и на индивидуальные особенности
компенсаторного характера, которыми располагают студенты. Формирование
прогнозирующего типа ЭРУПД связано с развитием умений студентов прогнозировать
наблюдаемые ситуации, т. е. высказывать несколько версий возможного их развития
и предлагать при этом различные системы приемов для корригирования, а
процессуального типа — умения студентов поддерживать на хорошем уровне
комфортность урока.
48
Равномерное развитие свойств, детерминирующих
эмоциональную устойчивость на фоне преобладающей выраженности эмпатии,
свидетельствует о том, что овладение студентами приемами регуляции эмоций
школьников сказывается и на определенном развитии их личной экспрессии и
саморегуляции. Что же касается доминирующего положения эмпатии, то это,
по-видимому, есть отражение требований специфики учебно-профессиональной
деятельности студентов. Можно утверждать, что это свойство является наиболее
существенным в детерминации эмоциональной устойчивости учителя. Отмеченная тенденция
показывает, что чем устойчивее свойства эмоциональной сферы студентов, тем лучше проходит процесс формирования
основных типов ЭРУПД. Поэтому эмоциональная устойчивость может явиться важным
показателем степени готовности студентов к освоению учебно-профессиональной
деятельности как будущих учителей.
Наблюдаемый сдвиг в уменьшении выраженности внешней
и увеличении внутренней мотивации свидетельствует о том, что организуемое
условие занятий на спецпрактикуме приближалось к требованиям
учебно-профессиональной деятельности. Незначительный рост внутренней мотивации
на других занятиях указывает, что организуемая учебно-профессиональная
деятельность на спецпрактикуме способствовала и наметившемуся положительному
изменению отношения студентов к ним. Выполненное исследование также показало,
что у студентов с доминированием процессуального типа и средним уровнем
выраженности свойства эмоциональной устойчивости развитие всех видов ЭРУПД
проходило эффективнее. Хуже этот процесс шел (относительно исходного) в группе,
где ведущим был итоговый тип. Студенты первой группы быстрее осваивали способы
определения эмоций и приемы их регуляции.
В целом по результатам исследования можно сделать
следующие выводы:
1. Показано, что современный учитель остро нуждается
в специальной подготовке как к оперативному корригированию неблагоприятных
эмоций учащихся, так и к созданию адекватных эмоциональных ситуаций согласно
требованиям развертывания процесса учебной деятельности.
2. Разработанная и апробированная (в рамках
спецпрактикума «Основы эмоциональной регуляции учебной деятельности») система
экспрессивных методов регуляции эмоций учащихся, подразделяемых на мимические и
жестовые приемы; вербальных — подразделяемых на планируемые и ситуативные
приемы; комбинированных — подразделяемых на наглядно-иллюстративные;
проблемно-экстремальные и социально-психологические приемы, может быть внедрена
в практику подготовки учителя к эмоциональной регуляции учебно-познавательной
деятельности школьников.
3. Обучение студентов основам управления эмоциями
школьников позволяет сформировать у них достаточный и высокий уровень развития
основных типов ЭРУПД, снизить внешнюю и повысить внутреннюю мотивацию,
направленную на процесс учебно-профессиональной деятельности.
4. Выявленная зависимость между данными сформированности
основных типов ЭРУПД и выраженностью показателей, детерминирующих эмоциональную
устойчивость студентов, показывает на возможность использования последних в
профдиагностических целях.
1. Давыдов В. В., Лазарев В. С., Неверкович С. Д. К проблеме
совершенствования методов подготовки руководителей // Психол. журн. 1989. Т.
10. № 1. С. 32 – 42.
2. Дикая Л. Г. О роли
психофизиологической саморегуляции в повышении психической устойчивости
человека-оператора // Психологическая устойчивость профессиональной
деятельности. М., 1984. С. 48—49.
3. Некрасов В. П., Худадов Н. А., Пиккенхайн Л., Фрестер Р.
Психорегуляция в подготовке спортсменов. М., 1985.
4. Программа спецпрактикума
«Основы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности». (Экспериментальный
вариант). Одесса, 1988.
5. Психомоторная регуляция
познавательной активности младших школьников (методические рекомендации).
Одесса, 1987.
6. Руководство по
психотерапии / Под ред. В.Е. Рожнова. Ташкент, 1979.
7. Чебыкин А. Я. Сюжетно-ролевой комментарий как средство
эмоциональной регуляции учебной деятельности // Психологическая саморегуляция.
М., 1983. 223 с.
49
8. Чебыкин А. Я. Проблема эмоциональной регуляции
учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 42 –
47.
9. Эмоциональная регуляция
учебной деятельности: Мат-лы Всесоюзной конференции. М., 1987. С. 85—95;
266—268.
10. Эмоциональная регуляция
учебной деятельности: Мат-лы Всесоюзной конференции. М., 1988. С. 159—164;
238—244.
Поступила в редакцию 31.Х
1988 г.