34

 

ОБРАЗ СЕБЯ И МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

С.Г.ЯКОБСОН, Г.И. МОРЕВА

 

Наша работа посвящена изучению связи между моральным поведением и моральным самосознанием. Свободный и правильный моральный выбор в острой альтернативной ситуации представляет собой не автоматизированный, а сознательный акт. Однако установить закономерную связь между моральным сознанием и поведением пока не удается. Многочисленные неудачи таких попыток привели некоторых авторов ([9], [10] и другие) к мысли, что моральный поступок есть результат взаимодействия разных поведенческих тенденций (приобретенных, исходно присущих). Когнитивными моментами он опосредствуется в той же мере, как и любой другой поведенческий акт. Правда, сторонники когнитивной теории полагают, что моральное действие должно опосредствоваться собственно моральными суждениями и представлениями, исходить из всеобщих моральных критериев, соответствовать осознаваемым индивидом моральным ценностям. Однако они не могут сказать, как когнитивная функция влияет на исполнительскую и что теоретически представляет собой отношение между общими моральными критериями, которыми руководствуется человек, и выбором им определенных альтернатив. А без понимания этого даже наличие положительных корреляций между особенностями моральных суждений и реальным поведением остается непонятным [8].

Анализ показывает, что в этих работах никогда не учитывалось одно специфическое различие сфер поведения и сознания. Моральное поведение содержит акты одного типа — акты свободного морального выбора (т.е. добровольного следования нормам, даже если человек уверен в безнаказанности их нарушения и оно сулит ему явные выгоды). Моральное сознание же включает различные составляющие. Это и фактическое знание норм и принципов морали, и отношение к ним (признание их ценности и всеобщности или, наоборот, прагматичности и инструментальности), и применение их для оценки соблюдения или нарушения норм (суждения о санкциях Ж. Пиаже 1932 г.) и т.д. При такой многоплановости морального сознания правомерны как сомнения в том, что все его составляющие в равной мере определяют поведение, так и вопрос, какие из них в первую очередь выполняют эту функцию.

Мы исходили из того, что психическое развитие индивида детерминируется приобщением его к родовому опыту человечества, предстоящего ему в форме разных областей культуры. К числу их относится и сфера морали, овладение которой существенно определяет моральное развитие человека в плане поведения, сознания, переживания, психологический анализ которых будет зависеть от нашего понимания специфики морали.

Каждая сфера культуры выполняет в жизни общества особые, только ей присущие функции, а их реализация становится возможной благодаря совокупной активности отдельных людей. Вместе с тем, чтобы обеспечивать функционирование данной сферы, эта индивидуальная активность должна иметь определенную структуру и содержание.

В чем состоят функции морали и какие формы индивидуальной активности обеспечивают реализацию этих функций в масштабах общества? Работы советских этиков, и особенно О.Г. Дробницкого, убедительно показывают, что основной функцией морали является регуляция социального поведения и взаимоотношений людей в соответствии с принятой в обществе системой ценностей.

Необходимость в особой регуляции поведения возникает потому, что в человеческом обществе возможны противоречия между личными интересами людей и возможными отрицательными

 

35

 

последствиями реализации их для других людей и для общества в целом, а также потому, что на определенных этапах общественного развития у людей появляется возможность свободного и бесконтрольного выбора между этими противоположными интересами. Такая свобода выбора является причиной того, что действия людей в подобных ситуациях нуждаются в особой регуляции со стороны общества, называемой нормативной [3].

Подробная регуляция предполагает наличие: 1) критериев нормосообразного поведения, 2) инстанций, осуществляющих соотнесение конкретного поведения с критериями, 3) санкций, налагаемых в случае несоответствия поведения критериям. Актуальный процесс нормативной регуляции требует от индивида: а) знания критериев, б) предъявления на их основе нормативных требований, в) квалификации конкретного поведения с точки зрения его соответствия критериям, г) наложения санкций при нарушении норм. Носитель этих функций занимает позицию субъекта регуляции, тогда как лицо, относительно которого они осуществляются, находится в позиции ее объекта.

Основная особенность, отличающая мораль как форму нормативной регуляции от таких ее форм, как право, обычай и др., состоит в том, что в рамках моральной регуляции человек совмещает в одном лице позиции и субъекта и объекта регуляции. А это значит, что он должен стать носителем моральных ценностей, предъявлять себе соответствующие требования, сам оценивать соответствие своих действий моральным критериям, а также налагать на себя санкции в случае отступления от норм. Моральная регуляция психологически представляет собой моральную саморегуляцию поведения.

Осуществление моральной саморегуляции предполагает в первую очередь понимание человеком ситуации морального выбора — осознание самой возможности поступить любым образом; знание моральных норм и принципов, позволяющих определить моральную ценность альтернативных действий; полярную оценку обеих альтернатив. Перечисленное относится преимущественно к первой функции субъекта регуляции — знанию критериев и умению пользоваться ими. Следующая функция — квалификация своего поведения выражается в положительной оценке соблюдения и отрицательной — нарушения нормы, иными словами, в соответствующей самооценке. Отрицательная самооценка при нарушении нормы может выступать и как особая внутренняя санкция, аналогично тому как отрицательная оценка другого является одной из форм внешней санкции.

Следует подчеркнуть, что при отсутствии внешнего контроля и принуждения отрицательная самооценка выступает, согласно принятой нами модели, как единственная побудительная сила, противостоящая собственному морально осуждаемому интересу, и потому требует специального анализа.

Самооценка (положительная или отрицательная) предполагает, что индивид одновременно выступает и как субъект, познающий и оценивающий себя, и как объект познания и оценки. Подобное выделение себя как объекта (Я-объект), логически связанное и с появлением себя как особого субъекта по отношению уже не к внешнему миру, а к себе самому (Я-субъект), является еще, по определению У. Джемса, основной характеристикой такого важнейшего психического образования, как самосознание. Самооценка же является одной из форм его существования. Отсюда следует, что если оценка своего морального выбора влияет на моральное поведение, то важным фактором моральной саморегуляции является самосознание.

Однако регуляция морального поведения на основе отрицательной самооценки в связи с собственным нарушением норм возможна лишь в том случае, если последняя не сопровождает, а предваряет поступок. В противном случае она не регулирует поведение, а выражает лишь запоздалое раскаяние. Поэтому способность заранее вообразить свое будущее поведение и отнестись к нему является одной из существенных психологических предпосылок моральной саморегуляции.

 

36

 

Поэтому оцениваться должно не то, каким индивид представляет себя в данный момент, а то, каким он может стать, если нарушит норму. В терминах проблемы самосознания мы должны сказать, что оценивается не актуальный образ Я (синоним Я-объекта), а то, каким станет этот образ, если норма будет нарушена.

Тем самым мы подходим еще к одной важной проблеме самосознания — выделению в Я-образе или Я-объекте наличных и возможных характеристик, иными словами, к проблеме расслоения целостного образа на Я-реальное и Я-потенциальное, т.е. каким индивид представляет себя на данный момент и каким он может стать. На наш взгляд, это последнее обстоятельство существенно связано с регулятивной функцией отрицательной самооценки. Действительно, эффективность последней по поводу возможного нарушения нормы может быть обусловлена тем, что она порождает негативный образ себя.

Однако негативная самооценка не по поводу уже совершенного, а всего лишь предполагаемого поступка может породить не реальный, а потенциальный негативный образ или только возможность такого образа себя. Подобная перспектива может регулировать поведение, в частности удерживать от нарушения норм (а в этом и состоит сущность моральной саморегуляции), если она совершенно неприемлема для индивида. Последнее, вероятнее всего, связано с наличием у индивида положительного представления о себе (Я-реального позитивного) и нежеланием утратить его.

Следует также специально подчеркнуть, что актуализация негативного потенциального образа Я может разрушить имеющийся у индивида позитивный образ Я при условии, что содержания потенциального и актуального образа противоречат друг другу. А так как потенциальный негативный образ Я характеризуется в данном случае нарушением нормы, он может противоречить наличному позитивному Я-образу лишь тогда, когда в содержание последнего входит ее соблюдение, т.е. если человек сознает себя носителем данной нормы и одобряет эту свою черту. Именно в этом случае нарушение нормы противоречит положительному образу себя и чревато его потерей или разрушением.

Таким образом, отрицательная самооценка по поводу возможного нарушения определенной нормы может определять моральное поведение в том случае, если в содержание Я-реального позитивного входит соблюдение данной нормы. Побудительной силой, удерживающей индивида от удовлетворения осуждаемых моралью интересов, становится сугубо внутреннее, личностное стремление сохранить положительный образ себя. Вместе с тем решающее значение приобретает содержание этого положительного образа Я, которое должно включать соблюдение моральных норм и принципов.

Вытекающие из этих рассуждений гипотезы о психологической сущности моральной саморегуляции могут быть сформулированы в следующем виде: 1) основным психологическим фактором моральной саморегуляции является самосознание; 2) моральное поведение определяется той формой самосознания, которая характеризуется расслоением целостного образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное; 3) мотивом, побуждающим человека соблюдать норму, является стремление сохранить исходный положительный образ себя; 4) в содержание положительного образа Я входит такая характеристика, как соблюдение моральных норм и принципов.

В каком возрасте появляется опосредованная образом Я саморегуляция морального поведения? Современная психология не располагает прямым ответом на вопрос о том, когда начинается то расслоение образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное, которое мы считаем основной психологической предпосылкой саморегуляции морального поведения. Однако мы располагаем рядом свидетельств того, что в конце дошкольного детства в общем психическом развитии, в том числе в моральном, происходят существенные сдвиги.

Работы А.Н. Леонтьева показали,

 

37

 

что впервые появляющаяся около трех лет целенаправленность практической деятельности после пяти лет начинает переноситься на собственные психические процессы и поведение. Последние начинают выступать для ребенка в качестве особых целей и благодаря этому впервые становятся произвольными и управляемыми. Способность управлять своим поведением может распространяться и на ситуации морального выбора. Симптоматичен возникающий после пяти лет живой интерес детей к нормам и правилам взаимоотношений и поведения как к ориентирам и основаниям для произвольного управления своим поведением [1], [5]. Обнаружено также, что значительная часть детей 6—7 лет вполне осознанно следует нормам в ситуации морального выбора [4], [6].

Наконец, по данным Н. А. Коротковой, после пяти лет дети овладевают таким способом построения своей игры, как сюжетосложение. Его отличительной чертой является то, что ребенок начинает воображать себя самого и свои действия в придуманных им обстоятельствах. Тем самым он фактически создает образ себя, зачастую не совпадающий с его наличными характеристиками.

Все это позволяет думать, что самосознание, в структуру которого входят Я-реальное и Я-потенциальное, может регулировать моральное поведение уже в конце дошкольного детства. Это, в свою очередь, значит, что возраст 6—7 лет, который такими крупными исследователями, как Л. Кольберг, относится к преморальному уровню, является начальным и, возможно, сензитивным периодом морального развития и невнимание к нему влечет непоправимые упущения в моральном становлении детей.

Первым шагом на пути верификации наших гипотез представляется изучение соотношения между реальным поведением в ситуации морального выбора и оценкой себя в связи с соблюдением — нарушением соответствующей нормы. Поскольку моральная саморегуляция предполагает, как уже говорилось, оценку своего поведения в связи с возможным выбором обеих альтернатив, следовало выяснить, как ребенок оценивает себя и после реального поступка, и в предположении того, что он поступил противоположным образом.

Мы полагали, что дети с разными формами морального поведения, а именно: а) устойчиво соблюдающие норму, б) отличающиеся неустойчивым соблюдением нормы, в) систематически нарушающие нормы — должны характеризоваться разной самооценкой по поводу их соблюдения — нарушения. Так как самооценка отражает отношение именно к своему поведению, она может не совпадать с оценкой тех же действий, но совершаемых другими людьми.

Исследование проводилось с детьми 6—7 лет на материале принципа справедливости при распределении одним из детей игрушек, предназначенных ему и двум его сверстникам. Определение уровня соблюдения нормы делалось на основании трех диагностических серий. В I серии ребенку предлагалось распределить между собой и еще двумя детьми, отгороженными от него ширмами, 4 партии игрушек (всего 21 штуку). Во II серии он должен был выбрать для рассылки партнерам один из двух уложенных в коробки наборов, в одном из которых игрушки были заранее поделены поровну, тогда как в другом предназначенная испытуемому часть была значительно больше, чем две другие1. В III серии надо было выбрать для рассылки один из трех наборов игрушек, в одном из которых они были заранее поделены поровну, в другом одна часть была несколько больше, чем две другие (9, 6 и 6 игрушек), в третьем — значительно больше двух других (15, 3 и 3 игрушки). Мальчики  распределяли различные мелкие игрушки (лодки, самолеты, грузовички и т.п.), а девочки—предметы кукольного гардероба (платья, блузки, юбки и т.п.).

 

38

 

Дети, придерживавшиеся во всех трех сериях равномерного деления, относились к группе соблюдающих данную норму. Дети, предпочитавшие те варианты, когда им доставалось больше игрушек, чем партнерам, квалифицировались нами как нарушающие норму. И наконец, те, у кого наблюдались оба варианта распределения (и поровну и не поровну), относились нами к числу неустойчивых.

Для определения самооценки мы просили ребенка поставить себя на одну из 11 ступенек нарисованной на листе бумаги лесенки2. На 5 нижних ступеньках располагались плохие дети (чем ниже, тем хуже); на 6-й ступеньке — средние дети (не плохие, не хорошие); на 5 верхних ступеньках—хорошие дети (чем выше, тем лучше).

После рассылки партнерам игрушек и беседы о названиях и назначении последних ребенка просили оценить себя3. Затем ему показывали противоположный вариант деления. В I серии игрушки раскладывались экспериментатором по-иному, во II и III сериях показывалась коробка с другим вариантом распределения. Ребенка просили вообразить, что он действовал в соответствии с этим отвергнутым им вариантом, и оценить себя в случае такого воображаемого поведения.

При выявлении исходной самооценки мы выясняли также, способны ли дети представить себе, что их самооценка может снизиться. Для этого мы спрашивали, могут ли они оказаться на более низкой ступени и в каком случае это произойдет. Все испытуемые признают такую возможность, но считают, что их самооценка снизится, «когда я дерусь», «когда я плохо себя веду», «когда я маме не помогаю», «когда я маму и папу не слушаюсь» и т.п.

Помимо этого, ребенка просили оценить двух сверстников, один из которых делил эти же игрушки поровну, а другой оставлял большую часть себе. Поделенные игрушки лежали на столе, сверстников замещали деревянные куклы.

В опытах участвовало 97 детей. 19 детей во всех трех сериях следовали норме; 43 ребенка действовали в одних случаях справедливо, в других нет, т.е. неустойчиво; 35 детей всегда предпочитали вариант, при котором им доставалось больше игрушек, чем партнерам,— систематически нарушали норму.

Как видно из рисунка, все дети, во-первых, обладают весьма высокой исходной самооценкой (в среднем около 10 баллов из 11 возможных), во-вторых, все без исключения столь же высоко оценивают сверстника, соблюдающего норму, и очень низко того, кто ее нарушает. Однако на этом сходство между детьми с разным реальным поведением кончается. Те, кто устойчиво соблюдают норму, резко снижают самооценку при ее воображаемом нарушении (3,3 балла), что говорит о высокой критичности к собственному морально отрицательному поведению. Дети с неустойчивым поведением, даже следуя норме, относятся к ее возможному нарушению много снисходительнее, помещая себя в среднем на 6-ю ступеньку, где находятся «средние» дети. Показательна также значительная метаморфоза, происходящая с этими же детьми, когда они сами нарушают норму. Свое реальное нарушение оценивается неустойчивыми детьми выше (8,5 балла), чем воображаемое (6,0 баллов), а возможное соблюдение ниже (8,6 балла), чем реальное (10,2 балла). В результате реальное нарушение и возможное соблюдение как бы уравниваются, что выражается в одинаковых средних значениях самооценок. Тенденция к смещению акцентов еще ярче проявляется у последней группы — детей, систематически нарушающих норму. Как мы видим, они оценивают себя в этом случае чрезвычайно высоко, так же как сверстников, соблюдающих норму. Возможное соблюдение нормы оценивается хотя и достаточно высоко, но все же достоверно ниже, чем реальное нарушение. Эти данные говорят не просто об отсутствии критичности к собственному нарушению нормы, но и о явной

 

39

 

тенденции к оправданию подобного поведения, а также о совершенно разных критериях при оценке своего и чужого поведения.

Более детальный анализ позволил выявить также следующие особенности самооценок детей при нарушении ими данной моральной нормы. Поскольку мы всегда выясняли самооценку по поводу обеих альтернатив (соблюдение — нарушение нормы), мы получили возможность установить некоторые типичные соотношения между такими парами. Это, во-первых, более высокие значения при соблюдении нормы (реальном или воображаемом), что соответствует общепринятым стандартам и называется нами адекватной самооценкой. Во-вторых, одинаковые значения самооценки как при соблюдении, так и при нарушении нормы; этот вариант назван недифференцированной самооценкой. В-третьих, более высокие значения при нарушении нормы. Так как подобное соотношение противоречит принятым моральным стандартам, мы называем его искаженной самооценкой.

 

 

Рис. Самооценка детей с разным поведением при реальном и воображаемом соблюдении — нарушении нормы справедливости.

 

В чем психологические особенности этих трех вариантов самооценки? Адекватная самооценка свидетельствует, на наш взгляд, о наличии большей или меньшей критичности к собственному нарушению норм морали. Недифференцированная может говорить как о том, что данная сфера вообще не имеет для индивида значения, так и о том, что для себя он считает равно допустимым любой выбор. Искаженная самооценка представляет для априорной психологической интерпретации наибольшие трудности. Маловероятно, что в ней отражается циническое отрицание моральных ценностей или наличие двойной морали. Наши испытуемые для этого слишком малы. Скорее

 

40

 

всего, мы сталкиваемся здесь с особыми, не осознаваемыми ребенком механизмами защиты.

Как представлены эти варианты самооценки в разных группах детей (см. табл.)? Первое, что обращает на себя внимание, это отсутствие недифференцированной и искаженной самооценки в случае реального соблюдения нормы. Различия идут только по линии большей или меньшей критичности адекватной самооценки. Однако при реальном нарушении нормы мы обнаруживаем все три варианта.

 

Таблица

 

Самооценки детей при нарушении ими нормы справедливости

 

Испытуемые	Самооценка
	адекватная		недифференцированная		искаженная
	воображаемое соблюдение	реальное нарушение	воображаемое соблюдение	реальное нарушение	воображаемое соблюдение	реальное нарушение
Неустойчивые	10,0	6,6	10,3	10,3	8,3	10,7
	(22 ребенка)		(9 детей)		(12 детей)
Нарушающие норму	10,3	9,1	10,3	10,3	7,5	10,5
	(7 детей)		(8 детей)		(20 детей)

 

Зависимость морального поведения от содержания и структуры образа Я обнаруживает также цикл наших опытов, направленных на формирование у детей способности к устойчивому соблюдению нормы.

Опыты, направленные на выявление способов воздействия на моральное поведение 125 детей 6—7 лет, систематически грубо нарушавших принцип справедливости (С.Г. Якобсон, 1984), показали следующее. Единственным действительно эффективным путем воздействия на этих детей (97 % случаев) оказалось самостоятельное установление ими своего тождества с персонажем, который: а) обладает отрицательными качествами, б) вызывает неприязнь ребенка, в) нарушает ту же норму, что и он сам.

Установление подобного тождества, происходившее в доверительной беседе со взрослым, сопровождалось утверждением последнего, что все окружающие убеждены в соответствии ребенка симпатичному ему положительному персонажу, который соблюдает норму. Использование разных пар персонажей (Буратино и Карабас; образы хороших и плохих сверстников; Белоснежка и злая мачеха) на эффективность данного способа не влияет.

Психологический смысл создаваемой в этих опытах ситуации состоит в том, что ребенок, искренне сочувствующий и одобряющий положительный персонаж и осуждающий отрицательный, оказывается вынужденным признать, что в данном частном случае он идентичен осуждаемому им самим отрицательному персонажу. Одновременно подчеркивается убежденность окружающих в его сходстве с положительным.

Ребенок тем самым одновременно начинает обладать как бы двумя образами себя: негативным — как следствие собственного сопоставления себя с отрицательным персонажем и позитивным, слагающимся из утверждения взрослого о том, что все убеждены в его сходстве с положительным персонажем, и общего положительного мнения ребенка о себе. В результате происходит то расслоение образа Я на реальное и потенциальное (причем одно из них является негативным, а другое позитивным), которое, согласно нашей гипотезе, лежит в основе моральной саморегуляции. Дополнительным свидетельством в пользу этого утверждения являются результаты опытов с той группой испытуемых, которые в описанных выше опытах систематически нарушали норму и обнаружили по этому поводу в основном недифференцированную и искаженную самооценку.

Признание в том, что «сегодня они были Карабасами», привело к резкому снижению их самооценки (с 10,2 в констатирующих опытах до 5,0). В последующей тестовой ситуации все они разделили игрушки поровну и дали вполне адекватную оценку как своему реальному соблюдению (10,7 балла),

 

41

 

так и воображаемому нарушению (4,6 балла) (см. рис.).

Необходимо подчеркнуть, что снижение самооценки по поводу нарушения нормы сопровождает у этих детей не правильное поведение, а сходство с отрицательным персонажем, также нарушающим норму, и происходит до того, как дети приобретают опыт ее соблюдения. Иными словами, в ситуации морального выбора осуждение своего возможного нарушения нормы не сопровождает ее соблюдение, а предваряет и определяет последнее.

Беседы показывают, что у некоторых детей не только имеются реальные и возможные образы себя, определяющие их поведение, но дети могут дать в этом отчет. Так, Кирилл Ч., который неизменно делит поровну, говорит, что игрушки ему очень понравились. Однако на вопрос, почему он не взял себе больше, следует ответ: «Так фашисты поступают». На следующий вопрос: «А ты кто?» — серьезно заявляется: «Я русский офицер». У этого шестилетнего мальчика есть, во-первых, привлекательный образ себя как русского офицера, одной из характеристик которого является справедливость, во-вторых, отрицательный образ антипода, наделенного противоположными качествами. Взять себе больше игрушек — значит для него стать в собственных глазах фашистом, утратив свой положительный образ русского офицера.

Все эти данные говорят о том, что регулятивная функция образа Я определяется не только его структурой (расслоением на Я-реальное и Я-потенциальное), но и содержанием. Соблюдение норм должно входить в содержание Я-реального, выступая для самого человека как его неотъемлемая положительная черта, тогда как нарушение норм должно восприниматься как постыдный, не свойственный ему недостаток.

Негативное отношение к себе в случае возможного морально отрицательного поведения может определять соблюдение нормы при наличии еще двух условий. Во-первых, способности представить себе свое будущее поведение (в данном случае нарушение нормы). Во-вторых, пережить отношение к этому воображаемому поступку и понимать, что такое отношение будет сопровождать не только воображаемый, но и, тем более, реальный поступок.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Дети с разным моральным поведением различаются характером своих самооценок по поводу реального и воображаемого соблюдения — нарушения норм.

2. Соотношение самооценок по поводу реального и воображаемого соблюдения — нарушения норм коррелирует с поведением.

3. Изменение образа себя меняет как поведение, так и самооценку ребенка.

4. Образ себя определяет моральное поведение, если: 1) имеет структуру, содержащую Я-реальное и Я-потенциальное, 2) компонентом Я-реального является одобряемое ребенком соблюдение определенной нормы, а нарушение этой нормы входит в содержание Я-потенциального негативного.

 

1. Горбачева В. А. К усвоению правил поведения детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1945. С. 81—95.

2. Джемс У. Психология. М., 1916. 430 с.

3. Дробницкий О. Г. Понятие морали. М., 1974. 308 с.

4. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986. 116 с.

5. Рудская А. Г., Абрамова Л. Н. Как относиться к жалобам дошкольников в детском саду // Вопр. психол. 1983. № 4. С. 46—52.

6. Субботский Е. В. О генезисе морального поведения дошкольников // Нов. исслед. в психологии. 1977. № 1—2. С. 13—19.

7. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. 189 с.

8. Blasi A. Bridging moral cognition and moral action // Psychol. Bull. 1980. V. 88. N 1. Р. 34—83.

9. Campbell D. T. On the conflicts between biological and social evaluation and between psychology and moral tradition // Americ. Psyhol. 1976. N 30. P. 24—39.

10. Milgram J. Obedience to authority. N. Y., 1974. 281 p.

 

Поступила в редакцию 22.VII 1988 г.