Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

14

 

ЗАДАЧИ РАЗРАБОТКИ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ

В РОССИИ

 

А.А. НИКОЛЬСКАЯ

 

1

 

Наше время характеризуется широким интересом к историческим проблемам. Обострилось внимание к нашей общей исторической действительности, прежде всего к истории, пройденной после Октября. Изменился общественный климат, резко возросло желание объективно разобраться в прошедших событиях, установить историческую истину. Это стремление дает стимул интереса и к истории науки. В психологии пока не наблюдается активного желания разобраться в исторических путях ее развития. Но пробуждение его необходимо. Без этого нельзя правильно определить пути решения сегодняшних проблем. В связи с этим хочу остановиться в качестве иллюстрации на двух вопросах.

Сейчас много говорят о гуманистической педагогике, педагогике сотрудничества, звучат призывы видеть в каждом ребенке самоценную личность, воспитывать достоинство личности, развивать творческие силы ребенка и т.п. И все это звучит так, будто бы эти идеи родились только сейчас. Действительно, на протяжении многих лет, когда человек рассматривался как «винтик» и пропагандировался лозунг «незаменимых людей нет», эти идеи не были популярны, и мы прочно забыли, что гуманистические традиции в подходе к человеку и его воспитанию, стремление к высокому нравственному идеалу были очень сильны как в русской литературе, так и в русской науке. Начиная с середины XIX в., со знаменитой статьи Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» [12], эпиграфом к которой служил диалог:

«К чему Вы готовите своего сына? — кто-то спросил меня.— Быть человеком,— отвечал я», стали очень интенсивно, на научной, в том числе и психологической, основе разрабатываться принципы изучения и воспитания человека как всесторонне развитой личности. К.Д. Ушинский [18] не случайно вынес понятие «человек» в заголовок своего классического труда, имея в виду усовершенствование самой природы человека, и дал блестящий образец научного анализа развития психики в единстве ее высших и низших ступеней, поступательного развития от черт, общих всему живому, до специфически человеческих личностных образований.

Формирование личности, обладающей высокими нравственными стремлениями, человека, борющегося за идеалы добра и справедливости, активно стремящегося внести свой вклад в развитие человеческой культуры, стояло в центре внимания многих крупных деятелей науки второй половины XIX — начала XX в.—П.Ф. Лесгафта [10], В.М. Бехтерева [4], [5], И.А. Сикорского [16], А.П. Нечаева [11], М.М. Рубинштейна [13], П.Ф. Каптерева [9] и многих других. В этих целях они организовали изучение ребенка, многое сделали для выяснения психологического механизма формирования различных сторон психической жизни (умственной, эмоциональной, волевой), характера образования, отвечающего интересам ребенка, и всестороннего развития его личности. Воспитание личности рассматривалось ими как необходимый элемент развития культуры человечества. Вопрос о формировании человека как творца культуры тесно координировался с анализом понятия личности во всем многообразии элементов, входящих в это понятие (естественное существо, индивидуальная личность, культурная личность, социальная личность). Понимание личности как культурно-творческой силы подчеркивало значение самодеятельности личности, развивало принцип активности, выдвигало на передний план значение характера личности, ставило вопрос о связи индивидуальной личности с общечеловеческими ценностями и ряд других вопросов.

Масштаб личности этих ученых, широта их кругозора, их интерес и знания

 

15

 

в различных областях, богатство духовной жизни, высокий нравственный потенциал позволяли им ставить и решать вопросы с такой глубиной и основательностью, которая делает их наследие непреходящей ценностью.

Активное внедрение идеалов добра, правды, справедливости, реализовавшееся в единстве слова и дела, в единстве теоретической работы и практики научно-организационной деятельности, было характерной чертой личности этих ученых. Современные стремления к гуманизации воспитания и обучения проигрывают в этом отношении. Они идут в основном от педагогов-практиков, не владеющих основательными научными знаниями о возрастных закономерностях развития, не опирающихся на научные принципы формирования личности. А научные трактаты о личности, по существу, далеки от практической гуманистической направленности. Поэтому знание того, что было сделано выдающимися деятелями науки дореволюционного периода, не только желательно, но и необходимо.

Настойчиво сейчас говорится также о необходимости комплексного изучения человека, в частности ребенка. Актуальна мысль о том, что оптимальное решение проблем воспитания и обучения лежит на пути единого подхода к задачам умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания.

Эти задачи и эти мысли также не новы. Они были поставлены и научно обоснованы, подкреплены данными многих исследований на рубеже XIX— XX вв. и именно в связи с задачей всестороннего развития личности. На разработку этих проблем были направлены усилия многих крупных ученых.

Еще К.Д. Ушинский ярко и убедительно доказал необходимость рассматривать человека как единое психобиологическое и социальное существо, в формировании которого сплетается множество взаимовлияющих факторов. На этой основе он показал необходимость всестороннего изучения человека, очертил широкий круг наук, обеспечивающих познание человека. Сюда он включил такие, казалось бы, далекие друг от друга дисциплины, как анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, статистика, политэкономия, история (в широком смысле слова, включая и историю педагогики). Этим он хотел подчеркнуть всю сложность понятия «человек» и стремление к всестороннему его изучению. «Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике. Воспитатель, который глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психиатрии, так же дурно понимает, что такое человек и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучил бы человека только в великих произведениях искусств и великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь призму великих, совершенных им дел. Политико-экономическая точка зрения, без сомнения, тоже очень важна для воспитания; но как бы ошибся тот, кто смотрел бы на человека только как на экономическую единицу — на производителя и потребителя ценностей!.. Односторонний филолог еще менее способен быть хорошим воспитателем, чем односторонний физиолог, экономист, историк» [18, т. 8; 33—34]. При этом, подчеркивал он, «воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями» [18, т.8 ; 35].

Из стремления к всестороннему изучению ребенка родилось педологическое движение, ставившее задачей всестороннее знание о ребенке, о чем свидетельствует сам термин «педология» (от греч. «паис» — дитя и «логос» — наука). Идею целостного изучения ребенка в ходе его воспитания с первых лет жизни пытался реализовать В.М. Бехтерев, создав Педологический институт. В разностороннее изучение ребенка были вовлечены не только многие ученые, но и вдумчивые родители, создавшие серию «дневников» детского развития, дающих ценнейший материал

 

16

 

для научного анализа. Ныне, к сожалению, этот жанр, помогающий понять не только ребенка, но и время, в которое он жил, забыт.

Многое было сделано для организации комплексного изучения ребенка в 20-е гг. XX в. В этой работе участвовали все крупнейшие психологи этого периода — П.П. Блонский [6], Л.С. Выготский [8], М.Я. Басов [3] и другие. На этом пути было накоплено много существенно важных фактов, созданы фундаментальные труды. Учеными этого периода создано немало работ, дающих живую, наглядную характеристику особенностей детей разных возрастов, начиная с раннего детства и кончая юностью. Таковы работы Е.А. Аркина [2], М.М. Рубинштейна [14], Н.А. Рыбникова .[15], А.А. Смирнова [17] и других. Значительный вклад был сделан в разработку методов исследования М.Я. Басовым [3], А.П. Болтуновым [7]. В более поздние годы важная работа в направлении комплексного изучения человека была проделана Б.Г. Ананьевым [1].

Были на этом пути, естественно, и неудачные опыты, и даже ошибки. Но ведь наука не движется по прямой линии, а время все расставляет на свои места. Поэтому изучение предшествующего опыта, анализ достижений и ошибок является неотъемлемой частью решения сложных задач комплексного изучения человека.

Изучение исторических путей решения тех или иных научных проблем или направлений научной деятельности — обязательное условие научно-исследовательской работы в любой области науки. К сожалению, в психологии это соблюдается далеко не всегда. У многих исследователей нет привычки к историческим экскурсам, к анализу опыта предшественников. Задача историков психологии — привить вкус к этому, показать его пользу и необходимость.

 

2

 

Другая задача, к которой хотелось бы привлечь внимание, связана с принципами оценки в историко-психологических работах.

В нашей литературе укоренился принцип в оценке развития науки и отдельных ее представителей, состоящий в том, что все самое ценное и правильное сделано советской психологической наукой. Дореволюционная психология и зарубежная наука — что-то второстепенное, если не реакционное. Обычно даже при положительной оценке всегда добавляется какое-нибудь «но». Пора преодолевать этот принцип. Нельзя отрицать, что советскими психологами был сделан немалый вклад в науку, в частности в возрастную и педагогическую психологию. Но нельзя забывать, что все мы стоим на плечах предшественников и взаимообогащаемся от общения с «соседями». И никто не гарантирован от ошибок и тупиковых путей, которые неизбежны в научных исследованиях, ибо наука по своей природе не может идти только столбовой дорогой. Она всегда в поиске неизведанного. И сама по себе принадлежность к советской науке не обеспечивает «высшее качество», непререкаемую истину в исследовании. Ей свойственны и достоинства, и недостатки, как и всем другим этапам и направлениям в науке.

Столь же прочно вошел в наш обиход принцип оценки исторической роли того или иного научного направления или отдельного ученого по принадлежности к материалистическим или идеалистическим позициям. Постулат «все материалистическое — хорошо, идеалистическое — плохо» господствует. Всякое отступление от материализма (не всегда верно понятое) расценивается как тяжкий грех. Создается впечатление, что ученый, разделяющий идеалистические позиции, не может создать ничего ценного в науке. Не учитывается, что сами понятия материализма и идеализма включают широкий спектр нюансов и от иного материализма куда больше вреда, чем от идеализма. Например, успехи в развитии физиологии в середине XIX в., популярность трудов И.М. Сеченова не только среди ученых, но и в широких массах интеллигенции имели не только положительные последствия. Была сильна тенденция истолковывать их в вульгарно-материалистическом духе, распространять

 

17

 

их упрощенное толкование на вопросы морали. Не случайно поэтому была сильна и волна протеста против «нигилизма», ярко отразившаяся в русской литературе. Не случайно К.Д. Ушинский не считал возможным разделять целиком ни материалистические, ни идеалистические позиции. «...Материалистические воззрения на душу так же неосновательны, как и идеалистические»,— отмечал он [18, т. 1; 281] и стремился к анализу научно установленных фактов, являющихся надежным источником для теоретических выводов и практических действий. Он прекрасно знал материальные корни психической жизни: «душа не ощущает ничего, кроме разнообразных состояний нервного организма, и насколько внешний мир своими влияниями отражается в этих состояниях, настолько он доступен душе» [18, т. 8; 270], но он также был убежден, что психическая жизнь на определенном, специфически человеческом уровне приобретает качественно новые свойства, необъяснимые только деятельностью нервной системы (нравственная, эстетическая область). Поэтому в качестве собирательного названия для всех психических явлений, свойственных только человеку, употреблял понятие «дух», в отличие от понятия «душа», распространяемого и на психику животных.

Даже один этот пример показывает, как сложно и неоднозначно решаются многие вопросы и как осторожно надо подходить к оценке исторических событий и деятельности ученых. Нельзя представлять историю психологии только как борьбу материализма и идеализма. В особенности это не применимо к возрастной и педагогической психологии, делавшей упор на конкретном изучении ребенка и поисках оптимальных условий воспитания и обучения. Была не только борьба, но были и общие цели и задачи, общие нравственные идеалы, совместные поиски истины. Известны острые разногласия на всероссийских съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике между сторонниками естественнонаучного (А.П. Нечаев и другие) и философского (Г.И. Челпанов и другие) направлений по вопросу о том, чем и как психология должна помочь школе в оптимизации решения задач воспитания и обучения. В полемике высказывались крайние точки зрения, противники подвергались резкой критике, но цель была одна, и все искренне стремились найти ее правильное решение. Несмотря на убеждение в своей позиции, ученые умели прислушиваться к голосу противника и корректировать свою точку зрения.

Ретроспективный взгляд на эту полемику показывает благотворность такой полемики. Успехи в изучении ребенка, в выявлении закономерностей психического развития, достигнутые сторонниками естественнонаучного направления, побудили Г.И. Челпанова [19] от умозрительных философских проблем обратиться к анализу жизненно важных практических вопросов. А его острый ум и большая философская культура позволили показать очень уязвимые места в методологических позициях «естественников», предостерегали от тяжелых практических ошибок.

Надо преодолевать упрощенный подход к истории психологической науки, культивировать объективное освещение движения научной мысли. Подлинная дорога прогресса в науке лежит не на пути борьбы, а на пути сосредоточения и консолидации сил в исследовании общечеловеческих проблем. Плоды «борьбы с природой», пропагандировавшейся в течение многих лет, мы ощущаем сейчас с большой остротой. Не менее печальны плоды борьбы и во многих аспектах воспитания подрастающих поколений, в утрате многих нравственных ценностей.

Деятельность ученого, как и всякого человека, сложна и зависит от многих факторов, в особенности от общественных условий, в которых он живет и работает. Естественно, он всегда разделяет те или иные общественно-политические позиции (которые, кстати сказать, не всегда бывают в течение жизни стабильными, а изменяются с течением времени). Историк должен быть внимателен и к этой стороне взглядов ученого. Но нельзя напрямую, упрощенно связывать

 

18

 

характер этих позиции с ценностью его научной деятельности. Общественно-политические и научные позиции не всегда и не во всем корреспондируют между собой. Но это вовсе не исключает необходимости изучения  научной продукции ученых, не разделяющих удовлетворяющие нас методологические или общественно-политические позиции. Это не значит, что не нужно давать им своей оценки, но это и не значит, что нужно руководствоваться только ею. В результате «селекции» ученых по методологическим и общественно-политическим позициям мы «потеряли» целый ряд крупных ученых, имевших большое влияние на ход развития психологии, обеднили нашу историю, не имеем адекватной картины того, «как это было на земле». Достаточно указать, например, на такую фигуру, как И.А. Сикорский, труды которого охватывали разнообразные проблемы психологии, педагогики, медицины. Его труды получили мировое признание, издавались за рубежом. Ему принадлежит первая в мировой практике работа по экспериментальной педагогической психологии, методика которой стала основой многочисленных исследований умственного утомления. Им же проведено первое русское научное систематическое исследование по детскому развитию, представлена оригинальная точка зрения на проблему детской игры. Ученые не могут избежать ссылок на его труды в ходе рассмотрения той или иной конкретной научной проблемы (см., например, книгу Д.Б. Эльконина [20]). Однако до сих пор нет ни одной научной публикации о его жизни и деятельности, нет сведений о нем в энциклопедических изданиях. Причиной этого являются его монархические политические воззрения и участие в качестве эксперта по делу Бейлиса. Можно признавать его позицию ошибочной и реакционной, но это не дает основания замалчивать его научную деятельность, результаты которой сохраняют ценность и в наши дни. Можно вспомнить и такую фигуру, как П.Д. Юркевич. Его выступления против материализма в печати и в публичных дискуссиях вызывали еще при жизни протест передовой русской общественности, горячо поддерживавшей распространение естественнонаучных и материалистических идей. Подвергался неоднократно критике он в советской литературе. Вследствие этого оказались совершенно забытыми его труды по проблемам воспитания. Между тем его взгляды в этой области во многом сходны с позициями К.Д. Ушинского. Ему принадлежит видное место в психологическом обосновании педагогических проблем, в логическом обосновании педагогического процесса, в развитии идеи воспитывающего обучения. К тому же он выступал горячим инициатором идеи гуманности в отношении ребенка, видел в ней «путеводную звезду» в воспитании, считая, что она «...непосредственно связана с идеей всеобщей культуры. Все силы и способности человека должны быть развиваемы свободно; все, что задерживает их деятельность и творчество, противно гуманности» [21; 25]. Высказывал он ряд ценных идей и по другим проблемам педагогической психологии. Однако пока ни одно издание не решается опубликовать материалы, отражающие положительную сторону деятельности П.Д. Юркевича.

Думаю, что нет нужды умножать примеры. Необходимо расширить диапазон историко-психологической работы. Объективность и критерий научной ценности должны руководить историком. Очевидно, мы добьемся куда больших результатов, если не будем самодовольно утверждать, что все, сделанное в советской науке, является самым лучшим, а будем внимательно изучать наследие предшественников, сохранять лучшие традиции, свойственные русской науке. Следует вспомнить, что для русских ученых (как и для деятелей русской культуры) характерна доброжелательность, широта кругозора и широта души, пиетет бескорыстного служения интересам истины и высоким нравственным идеалам, защита нравственной свободы личности, страстная пропаганда своих идей и терпимость к инакомыслию. Достаточно вспомнить хотя бы Н.И. Пирогова. Будучи академиком, автором многих фундаментальных трудов, он добровольно отправился на театр

 

19

 

военных действий во время Крымской войны во главе сформированного им отряда врачей-хирургов и впервые в мире организованной общины сестер милосердия. В практике работы заложил он основы военно-полевой хирургии. Уже на склоне лет он дважды (во время русско-турецкой и франко-прусской войны) по просьбе Общества Красного Креста выезжал на места сражения для оказания помощи раненым и больным. Оказал помощь раненому герою национально-освободительного движения Италии Дж. Гарибальди. Будучи в зените славы как ученый-медик Н.И. Пирогов, убежденный в огромной роли воспитания в жизни общества, становится не только педагогом-теоретиком, но и администратором — попечителем учебного округа (сначала Одесского, а затем Киевского), активно защищающим демократические принципы. Будучи убежденным христианином, он доброжелательно относился к лицам иной веры, всячески содействовал развитию национальных школ (в частности, еврейских).

Хочется также подчеркнуть необходимость овладевать культурой исследовательской работы. В частности, необходимо избавиться от привычки подгонять факты и взгляды ученых под заранее принятые идеи, «причесывать» ученых в нужном направлении, «выдергивать» цитаты, отвечающие заранее сформулированным представлениям, необходимо бережно относиться к авторским формулировкам.

 

3

 

Из числа более конкретных задач истории психологии хочется выделить несколько важных моментов. Во-первых, необходимо более детально и беспристрастно разобраться в отношениях между русской дореволюционной и советской психологией и осознать, что путь развития советской психологии был не только путем «свершений и побед», что на этом пути были и большие достижения, но были и серьезные просчеты, утраты по сравнению с дореволюционным периодом. Путь развития советской психологии в целом и возрастной и педагогической психологии в особенности был далеко не простым и не легким. Сложности и трудности общественного развития на психологии сказались не в меньшей, а в большей мере, чем на многих других отраслях науки. Подверглись дискриминации и репрессиям не только отдельные ученые, но и целые области знания (педология, психотехника, социальная психология). Многие крупные ученые, хотя и не уничтоженные физически, были лишены возможности по-настоящему реализовать свой творческий потенциал (Г.И. Челпанов, П.П. Блонский, А.П. Нечаев и другие). Борьба с генетикой впрямую отразилась на психологических исследованиях, способствовала укоренению взгляда, утверждающего безграничные возможности воспитания, волюнтаристский взгляд на развитие ребенка. Это приводило к фактическому игнорированию природных данных, искаженному представлению о роли наследственности, упрощенному взгляду на проблему способностей и одаренности.

Эти тенденции дают о себе знать до сих пор. А история возрастной и педагогической психологии очень глухо говорит о тех драматических событиях, которые имели место и очень существенно повлияли на особенности развития этих отраслей науки. Необходимо разобраться во всех этих явлениях, скрупулезно восстановить истинную картину состояния и развития психологии в 20—30-е гг., сделать доступной литературу, изъятую из открытого обращения, поднять и изучить архивные материалы. И в этом отношении историкам предстоит большая и серьезная работа.

Создание полноценной картины развития психологической науки (как и любой другой) невозможно без серьезной историографической, источниковедческой, архивоведческой работы. Эта сторона работы составляет важнейшую задачу историков психологии. В известной мере она ведется (в этой связи надо отдать должное группе по истории психологии Института психологии АН СССР). Но она должна носить более планомерный, систематический характер,

 

20

 

охватывать более широкий круг проблем.

Необходимую составную часть историко-психологической деятельности должна составлять обзорно-библиографическая работа, содержащая анализ трудов по тем или иным отраслям, проблемам, направлениям (как выходящих в настоящее время, так и в ретроспективе). Классификация литературы, выявление динамики ее количественного роста в отдельные периоды, определение преимущественного характера исследований на том или ином этапе развития является той надежной базой, на которой можно составить объективное представление об особенностях развития научной отрасли.

Основным источником исторической работы служит печатная продукция. Результаты многих исследований представлены в периодической печати, не только психологической, но и смежной (педагогической, философской, естественнонаучной). Это относится как к дореволюционному, так и послереволюционному периоду. Психологическая проблематика в периодической печати слабо изучена. Не изучена, по существу, и собственно психологическая периодика. Нет даже полного перечня психологических периодических изданий, точных сведений о выходных данных, о характере проблематики, об авторском составе и т.п.

Важным средством познания в исторической работе служит изучение деятельности научно-исследовательских учреждений и научных обществ. И не только их собственно научной, но и научно-просветительской и научно-организационной деятельности. Таких учреждений было достаточно большое количество в дореволюционной России (существовали даже небольшие лаборатории и кабинеты при некоторых средних учебных заведениях) и в первые годы Советской власти. Изучение их деятельности может многое прояснить в характере и особенностях развития психологии.

Серьезным источником изучения истории науки служат материалы научных съездов и конференций. Психологическая проблематика в русской науке обсуждалась не только на психологических съездах, но и на съездах по смежным проблемам (по естественнонаучной проблематике, на съездах по педагогике и народному образованию и др.). Анализ этих материалов проводился лишь частично, не охватывал весь комплекс проблем, подвергавшихся обсуждению. Необходимость такой работы очевидна.

Определенную лепту в выяснение характера развития науки и ее состояния может внести изучение научно-просветительной, популяризаторской деятельности в области психологии, ее тематики, широты интереса к ней среди общественности.

Очевидно значение архивоведческой работы. Изучение архивов научных учреждений и отдельных деятелей науки, их публикация, переиздание наиболее значительных трудов ученых прошлого (как публиковавшихся ранее, так и не опубликованных) относятся к числу актуальных задач истории психологии.

Важным стимулом развития науки являются контакты ученых, совместная разработка и обсуждение проблем. Изучение взаимоотношений различных научных школ и направлений составляет одно из направлений историко-психологической работы. Отчасти такая работа, преимущественно касающаяся отечественной психологии, ведется, хотя и в недостаточном объеме. Вместе с тем внимание историков должен привлечь тот факт, что русская психология со времени ее становления самостоятельной научной отраслью развивалась в тесном контакте с мировой психологической мыслью. Многие русские психологи, определявшие лицо русской науки, получили образование или прошли стажировку в зарубежных университетах (главным образом в Германии). Они регулярно и активно участвовали в международной научной жизни, публиковали свои работы в зарубежных изданиях. В свою очередь, следя за развитием зарубежной науки, они активно способствовали ознакомлению широкой научной массы с зарубежными работами, организуя перевод наиболее ценных трудов на русский язык (в ряде случаев и сами выступали

 

21

 

переводчиками), реферировали и рецензировали произведения зарубежных ученых. Эта традиция продолжалась (хотя и в меньшей мере) в 20-е гг. XX в. С конца 20-х гг. она на долгие годы прервалась. Сейчас происходит некоторое оживление международных контактов. Исследование связи отечественных и зарубежных ученых остается пока по существу не разработанной областью. Изучение этого вопроса само по себе представляет интерес. Но оно может быть полезным и для более планомерного и целенаправленного сотрудничества в разработке научных проблем и обмена информацией.

 

4

 

Успешная работа в области истории психологии требует консолидации сил ученых, работающих в этой области. Она слабо, но все-таки поддерживается внутри нашей страны. Прошли встречи историков психологии в Вильнюсе, Москве, Ереване. Состоялась всесоюзная конференция, посвященная 100-летию экспериментальной психологической лаборатории, основанной В.М. Бехтеревым. Многие историко-психологические проблемы обсуждались на конференции, посвященной 20-летию психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Работали секции истории психологии на всесоюзных съездах Общества психологов.

Но советская история  психологии развивается почти в полном отрыве от зарубежной истории психологии, где начиная с 80-х гг. стал явственно нарастать интерес к истории психологии. Уже на XXII Международном психологическом конгрессе в Лейпциге в 1980 г. работали два специальных симпозиума по истории психологии (по теории и методам историко-психологических исследований и по истории психологии в отдельных странах), а также симпозиум, посвященный памяти В. Вундта, и еще две тематические сессии. Было заслушано 47 докладов представителей разных стран мира, из которых советских докладчиков было лишь три. Историко-психологическая тематика нашла место и на других международных конгрессах (но без участия советских историков психологии).

В 1982 г. создано Европейское объединение историков психологии. В том же году состоялась первая встреча участников этого объединения в Амстердаме, наметившая ежегодные встречи, которые регулярно осуществляются. Прошли встречи историков психологии в Гейдельберге (1983), Риме (1984), Париже (1985), Варне (1986), Брайтоне (1987), Будапеште (1988), Гетеборге (1989). По данным на 1 октября 1988 г., объединение насчитывает 140 членов, среди которых числятся два представителя СССР, хотя официально это никак не оформлено.

Помимо ежегодных встреч членов этого объединения проведен целый ряд международных симпозиумов историко-психологического характера — отмечалось 100-летие со времени выхода «Души ребенка» В. Прейера, 100-летие со дня рождения Г. Фехнера и др. Активный интерес к истории психологии проявляют ученые ФРГ. В 1981 г. в Пассау создан Институт истории современной психологии, проводящий большую не только научную, но и организационную работу. Например, в апреле 1988 г. этим институтом совместно с католическим университетом г. Эйхштета проведена международная конференция по различным аспектам истории психологии.

Зарубежные историки психологии проявляют интерес к советской психологии и ее истории (пользуется популярностью творчество Л.С. Выготского, в частности оно обсуждалось на Будапештской встрече 1988 г.); желали бы ее больше знать и видеть советских психологов среди участников симпозиумов и авторов статей в зарубежных изданиях по истории психологии. Они любезно и своевременно информируют о предстоящих симпозиумах и предполагаемых программах. Вероятно, советским психологам следовало бы предпринять какие-то шаги для установления контактов с зарубежными коллегами.

 

*

 

Отмеченные задачи разработки истории психологии представляются на данный

 

22

 

момент наиболее значимыми, что, конечно, не исключает множества других вопросов, нуждающихся в изучении.

 

1 Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1. 230 с., Т. 2. 287 с.

2. Аркан Е. А. Человек. 5-е изд. М.; Л., 1928.

3. Басов М. Я. Избр. психологические произведения. М., 1975. 430 с.

4. Бехтерев В. М. Личность и условия ее развития и здоровья. 2-е изд. СПб., 1905.

5. Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. СПб., 1909. 39 с.

6. Блонский П. П. Педология: Учебник для высших пед. уч. заведений. 2-е изд. М., 1936. 336 с.

7. Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. Л., 1929.

8. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. 432 с.; Т. 5. М., 1983. 367 с.

9. Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. 704 с.

10. Лесгафт П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1951. Т. 1. 334 с.; Т. 2. 334 с.

11. Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей. Пг., 1915. 186 с.

12. Пирогов Н. И. Избр. пед. произведения. М., 1985. 493 с.

13. Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. 3-е изд. М., 1920. 540 с.

14. Рубинштейн М. М. (совм. с В.Е. Игнатьевым). Психология, педагогика и гигиена юности. М., 1926. 263 с.

15. Рыбников Н. А. Крестьянский ребенок. М., 1930. 110 с.

16. Сикорский И. А. Психологические основы воспитания и обучения. 3-е изд. Киев, 1909. 112 с.

17. Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. 4-е изд. М., 1930. 272 с.

18. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М; Л., 1950. Т. 8. 775 с.; Т. 9. 627 с.

19. Челпанов Г. И. Психология и школа. М., 1912. 207 с.

20. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. 302 с.

21. Юркевич П. Д. Курс общей педагогики. М., 1869. 404 с.

 

Поступила в редакцию 10.II 1989 г.