45

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

 

А.И. КАГАЛЬНЯК, К.Е. ЯЩИШИН

 

Анализ программ, учебников по введению в специальность, по педагогике, общей, возрастной и педагогической психологии показывает, что студенты пединститута знакомятся с профессионально значимыми качествами личности учителя. А вот какие реально существующие качества есть у каждого из них — этот вопрос специально не изучается. А ведь только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование, самовоспитание необходимых качеств.

Цель настоящего исследования состоит в изучении психологических особенностей самооценки профессионально значимых качеств у студентов педвуза и выявлении условий, способствующих ее эффективному формированию в процессе профессионального обучения. Были поставлены следующие задачи: а) выявить особенности самооценки профессионально значимых качеств у студентов педвуза; б) разработать и экспериментально проверить в процессе учебно-практической подготовки будущего учителя психолого-педагогические приемы и методы, способствующие формированию адекватной самооценки профессионально значимых качеств и стимулирующие их самовоспитание.

Постановка данных задач продиктована следующими предположениями:

1. Самооценка профессионально значимых качеств (ПЗК) у студентов педвуза развивается в процессе профессионального обучения, при этом интенсивность ее развития в значительной мере зависит от содержания и методов учебно-воспитательной работы.

2. Повышение ее эффективности способствует организации учебно-практической деятельности студентов, в которой самооценка профессионально значимых качеств выделяется в специальную задачу, в самостоятельное действие; стимулируется осознание собственного успеха или неуспеха в моделирующих педагогических ситуациях; применяются коллективные методы обучения, активизирующие профессиональное самопознание на основе сравнения себя с другими и коррекции самооценки в соответствии с оценкой группы.

 

МЕТОДИКА

 

В исследовании был использован ряд взаимодополняющих и взаимопроверяющих психолого-педагогических методов: анализ литературных источников для определения содержательной специфики изучаемого явления, анкетирование, беседы, сочинения-самохарактеристики, формирующий эксперимент.

На констатирующем этапе исследования в качестве одного из основных методических приемов сбора опытного материала был использован метод письменных сочинений на заданную тему. Испытуемым предлагалось написать сочинение на тему «Я и моя будущая профессия» и ответить на следующие вопросы: 1. Какими качествами должен обладать учитель — мастер своего дела? 2. Какие у меня есть профессионально

 

46

 

важные качества, необходимые для успешной педагогической деятельности?

Сочинения-самохарактеристики представляют интерес не только как метод сбора материалов исследования, но и как формирующий метод, стимулирующий самопознание и самооценку индивидуально-психологических качеств будущих учителей. Разнообразие содержания полученного эмпирического материала требовало особого внимания к методам его обработки. Эта задача решалась путем использования классического метода контент-анализа [1].

С целью диагностики имеющегося уровня развития самооценки испытуемых была разработана оценочная анкета профессиональной пригодности. В содержание анкеты входили перечень профессионально значимых качеств, психограмма учителя и критерии самооценки. Данный вариант анкеты был разработан на основе литературных источников, посвященных психологическому анализу педагогической деятельности [2], [3], [4]. [5].

Испытуемые оценивали себя по 14 параметрам. К оценочной анкете прилагался дополнительный лист с перечнем качеств и свойств, раскрывающих содержание профессионально значимых качеств, которые представлены в более обобщенном виде. Например, в содержание понятия «педагогическая направленность» включались такие характеристики: любовь к детям, интерес к педагогической деятельности, потребность заниматься ею и т.д.

После констатирующего этапа исследования был проведен формирующий эксперимент. Учитывая особую значимость коммуникативных склонностей и умений для педагогической деятельности, которая относится к группе профессий «человек — человек», формирующий эксперимент строился на учебном материале по теме «Общение». Ставилась задача создать специальные условия для углубленного самопознания и адекватной самооценки студентами коммуникативных склонностей, формирования у них коммуникативных умений и активизации самовоспитания других профессионально значимых качеств.

С этой целью была подготовлена программа эксперимента и разработаны задания по повышению теоретических знаний о сущности и механизмах самопознания и самооценки профессионально значимых качеств; разработаны практические занятия по формированию умений общаться (моделирование педагогического общения, усвоение опыта общения передовых учителей, интерпретация педагогических ситуаций и т.п.). Исследование проводилось с предварительным и итоговым тестированием и выделением экспериментальной и контрольной групп испытуемых. В эксперименте приняли участие 200 студентов педагогического факультета Уманского педагогического института. Работа велась на протяжении трех лет (1985—1987 гг.).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

 

Количественные показатели, приведенные в табл. 1, иллюстрируют, как часто испытуемые указывали на профессионально значимые качества при самооценке и оценке профессиональной пригодности. Это позволяет выделить основные структурные элементы в содержании самооценки профессиональной пригодности студентов педвуза и в субъективном эталоне учителя-мастера. В табл. 2 представлены данные, выражающие полноту отражения испытуемыми профессионально значимых качеств в самооценке и оценке пригодности к педагогической деятельности. В последней из них за 100 % принимается перечень психологических качеств, составляющих психограмму учителя, умноженный на количество испытуемых. В соответствии с психограммой учителя все оценочные суждения студентов делятся на следующие группы: самооценка и оценка педагогической направленности, идейно-политической убежденности, моральных и волевых качеств, перцептивных и дидактических способностей, организаторских склонностей, общей культуры, свойств внимания и т.п. Кроме перечня классификационных

 

47

 

групп, свойств и качеств личности в таблицах приводятся две группы количественных показателей. В первую группу входят данные, характеризующие самооценку профессионально значимых качеств студентов педвуза, во вторую — данные, характеризующие оценку студентами эталонного

Таблица 1

 

Частота отражения студентами педвуза ПЗК (при №=200)

 

№ п/п	Профессионально значимые качества	Самооценка		Оценка учителя-мастера
		х	у	х	у
1	Педагогическая направленность	384	55,3	320	15,3
2	Моральные качества	224	32,3	822	39,4
3	Идейно-политическая убежденность	32	4,6	40	6,9
4	Уровень знаний	18	2,6	280	13,4
5	Свойства внимания	16	2,3	16	0,7
6	Организаторские склонности	12	1,7	122	5,8
7	Эстетическое развитие, общая культура	8	1,2	8	0,3
8	Перцептивные способности	—	—	288	13,8
9	Дидактические способности	—	—	144	6,9
10	Волевые качества	—	—	48	2,3
11	Внешние данные	—	—	8	0,3
	Общее число оценочных суждений	694	100	2086	100

Примечание: х — числа оценочных суждений; у — процентное отношение от общего числа оценочных суждений.

 

 

Таблица 2

 

Полнота отражения ПЗК в самооценке студентов педвуза (при №=200)

 

№ п/п	Профессионально значимые качества	Самооценка		Оценка учителя-мастера
		х	у	х	у
1	Идейно-политическая убежденность	32	16	40	20
2	Общая культура	8	4	8	4
3	Педагогическая направленность (интерес к педагогической деятельности, любовь к детям)	384	96	320	80
4	Моральные качества (честность, справедливость, гуманизм, коллективизм)	224	28	822	100
5	Дидактические способности	—	—	144	72
6	Волевые качества (целенаправленность, самообладание, решительность, инициативность)	—	—	48	6
7	Экспрессивно-речевые способности	—	—	—	—
8	Организаторские склонности	12	6	122	61
9	Коммуникативные склонности	—	—	—	—
10	Перцептивные способности (психологическая наблюдательность, понимание внутреннего мира детей)	—	—	288	72
11	Педагогическое воображение	—	—	—	—
12	Суггестивные способности	—	—	—	—
13	Уровень знаний (по родному языку, профилирующим предметам)	18	4,5	280	70
14	Распределение внимания	16	8	16	8
	Общее число оценочных суждений	694	15,1	2086	45,3

Примечание: х — число оценочных суждений; у — процентное отношение oт оптимального количества профессионально значимых качеств для данной выборки.

 

48

 

образца хорошего учителя. В каждой данной группе представлены две колонки количественных показателей. Первая обозначает число оценочных суждений испытуемых, распределенных по смыслу на отдельные классификационные группы, вторая — проценты. В табл. 1 за 100 % принято общее число оценочных суждений испытуемых, в табл. 2 — оптимальное количество оценочных суждений, возможное для данной выборки испытуемых.

Одной из важных характеристик самооценки профессиональной пригодности студентов педвуза является полнота отражения в ее содержании профессионально значимых качеств. В данном контексте под полнотой отражения следует понимать отсутствие пропусков в самооценке испытуемых тех свойств и качеств, которые соответствуют психограмме учителя. Было обнаружено, что важные для педагогической деятельности качества, такие как дидактические способности, волевые качества (целенаправленность, самообладание, решительность, инициативность), экспрессивно-речевые способности, коммуникативные склонности, перцептивные способности (психологическая наблюдательность, понимание внутреннего мира детей), педагогическое воображение, суггестивные способности, не нашли отражения в содержании самооценки студентов. Оценочная характеристика идеального учителя у студентов педвуза полнее их самооценки, однако и в ней не отражен ряд профессионально значимых качеств и свойств, а именно: экспрессивно-речевые способности, коммуникативные склонности, перцептивные и суггестивные способности, педагогическое воображение. Обобщенный показатель полноты отражения профессионально значимых качеств и свойств в самооценке студентов педвуза составляет 15,1 %, в субъективном эталонном образце идеального учителя — 45,3 %.

Качественный анализ полученных данных позволил определить основные структурные элементы содержания самооценки педагогических способностей будущих учителей и их представлений об учителе-мастере. Основополагающими в самооценке студентов являются не все указанные выше профессионально значимые качества, а всего две их группы: 1) педагогическая направленность (эти качества составляют 55,3 % от общего числа оценочных суждений) и 2) моральные качества (32,2 % от общего числа оценочных суждений). Содержание же их представлений об идеальном учителе значительно полнее и определяется следующими группами качеств личности (структурными элементами): 1) моральные качества (39,4 % от всех оценочных суждений), 2) педагогическая направленность (15,3 %); 3) перцептивные способности (13,4 %); 4) уровень знаний (13,4 %); 5) дидактические способности (6,9 %); 6) организаторские склонности (5,8 %). Таким образом, выявленное в исследовании достаточно полное представление будущих учителей об эталонном образе профессионала само по себе еще не обеспечивает соответствующего уровня развития у них образа «я» в процессе профессионального образования. С этой целью необходимо проводить консультационную работу с учащимися, выбирающими профессию учителя, а также специальные занятия, направленные на активизацию самопознания и самооценки профессионально значимых качеств у студентов педвуза в процессе профессионального обучения.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

 

В экспериментальных группах приемы и средства формирования правильной самооценки профессионально значимых качеств включались в учебно-практическую подготовку студентов. Работа начиналась с заполнения студентами оценочной анкеты с перечнем ПЗК, после чего проводилась групповая оценка каждого студента группы по этим качествам.

В курсе общей психологии по теме «Общение» раскрывалась роль общения в формировании личности на примерах общения родителей и детей, учителей и учащихся, сверстников. Характеризовались вербальные и невербальные

 

49

 

средства общения, стили общения, влияние стиля общения на учебную работу. Раскрывались условия, влияющие на характер общения. Знания студентов о коммуникативных склонностях расширялись и при изучении темы «Способности». Эти знания закреплялись и контролировались на семинарских и лабораторных занятиях по соответствующим темам, в процессе индивидуальных бесед.

С целью выявления уровня развития коммуникативных умений и навыков и их формирования у студентов проводились специальные практические занятия. Например, к лабораторным занятиям по теме «Общение» студенты изучали дополнительную литературу, готовили интерпретацию двух—трех педагогических ситуаций, получали задание понаблюдать общение учителя и учеников на уроке [5], [7]. Например:

Задание. Два-три студента должны посетить урок и независимо друг от друга охарактеризовать поведение учителя на уроке, пользуясь следующей схемой:

а) доброжелательный (держится ободряюще) — недоброжелательный;

б) стимулирует инициативу (допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся) — авторитарен (третирует учащихся, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры держать себя, одергивает и все время держит учеников под жестким контролем);

в) заинтересован (активен) — безразличен (не проявляет должной активности).

«Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной шкале. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случае расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, замечания или поступки учителя привели вас к данному выводу».

На занятиях по теме «Общение» проводился также анализ выполненных студентами заданий, групповая дискуссия, обсуждение правомерности предложенных решений отдельными студентами. Использовались и ролевые игры, когда студентам предлагалось вообразить себя в роли учителя или ученика в конкретной ситуации. Студент мог выступать в этих ролях и предлагать свои варианты решения. Преподаватель анализировал выполнение заданий студентами, обращая внимание на эффективное или неэффективное использование студентами вербальных и невербальных средств общения. Это был подготовительный этап. Далее перед студентами ставилась задача формировать и тренировать коммуникативные умения во время  педпрактики. С этой целью анализировать характер, условия общения учителя и учеников, проводя наблюдения на уроках, переменах, внеклассных мероприятиях; анализировать процесс своего общения с учениками, встречающиеся трудности, намечать пути их преодоления. С целью усовершенствовать самопознание студентов и наметить конкретные пути формирования коммуникативных склонностей, умений, предлагалась ориентировочная программа самопознания и самовоспитания.

Рассмотрим полученные результаты (см. табл. 3). Первое, что обращает на себя внимание, это значительное увеличение оценочных суждений, высказанных испытуемыми экспериментальной группы при описании своей пригодности к педагогической деятельности. До начала эксперимента они охарактеризовали свое реальное «я» с помощью 169 оценочных суждений (`х =3,3). После формирующего эксперимента общее количество оценочных суждений испытуемых экспериментальной группы возросло до 391 (`х =7,8). Оценочные суждения испытуемых контрольной группы соответственно составляют в начале исследования 179 (`х=3,5), в конце исследования — 234 (`х=4,6). Установлено, что у испытуемых экспериментальной группы различия между начальными и конечными количественными показателями статистически значимы. Разность средних составляет 4,5 при р<0,01 (по критерию Стьюдента). В контрольной группе различия между соответствующими количественными показателями не имеют статистической значимости. Достоверность полученных экспериментальных результатов подтверждается и другими статистическими расчетами, например разностью

 

50

 

средних между самооценкой ПЗК испытуемых экспериментальной и контрольной групп на завершающем этапе исследования. Данный показатель составляет 3,2 при р<0,05.

 

Задачи	Пути и средства	Отметка о выполнении
Развивать коммуникативные умения и навыки	1. Изучить психологическую литературу по теме 2. Провести самооценку коммуникативных склонностей 3. Изучить групповую оценку коммуникативных склонностей 4. Проводить: упражнения на педагогическую наблюдательность, умение но внешним проявлениям разгадывать внутренний мир собеседника; упражнения на развитие умения настраиваться на «волну» собеседника или настраивать его на свою «волну» и уметь устанавливать контакты, добиваться доброжелательности, расположения людей 5. Чаще проявлять инициативу и «предлагать» темы бесед, обсуждений и кругу своего общения, в том числе и среди учеников

 

Приведенный выше количественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что экспериментальная учебно-воспитательная работа со студентами способствует интенсивному расширению объема их самооценки ПЗК. Там, где работа не проводилась, существенных изменений в развитии самооценки студентов не обнаружено.

Важным показателем успешности формирования когнитивного аспекта самооценки педагогических способностей у студентов является динамика полноты осознания ими своих профессионально значимых качеств (табл. 3). Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы структура самооценки педагогических способностей существенно усложнилась. Основу ее содержания составили не две, как раньше, а семь групп ПЗК: педагогическая направленность (полнота отражения (ПО) — 98 %); коммуникативные склонности (ПО —92 %); организаторские склонности  (ПО — 44 %); моральные качества (ПО — 38 %;

 

Таблица 3

 

Динамика полноты отражения ПЗК в самооценке студентов педвуза

(при № =50)

 

№ п/п	Профессионально значимые качества	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		до эксперимента		после эксперимента		до эксперимента		после эксперимента
		х	у	х	у	х	у	х	у
1	Идейно-политическая убежденность	8	16	9	18	7	14	6	12
2	Общая культура	2	4	12	24	3	6	6	12
3	Педагогическая направленность	96	96	98	98	96	96	90	90
4	Моральные качества	56	28	76	38	62	31	60	30
5	Дидактические способности	—	—	18	36	—	—	4	8
6	Волевые качества	—	—	36	18	4	2	10	5
7	Экспрессивно-речевые способности	—	—	8	16	1	2	3	6
8	Организаторские склонности	3	6	22	44	4	8	12	24
9	Коммуникативные способности	—	—	46	92	2	4	8	16
10	Перцептивные способности	—	—	38	38	—	—	23	23
11	Педагогическое воображение	—	—	6	12	—	—	—	—
12	Суггестивные способности	—	—	10	20	—	—	6	12
13	Распределение внимания	4	8	12	24	—	—	6	12
	Общее число оценочных суждении	169	16,1	391	37,2	179	17	234	22,3

 Примечание: х — число оценочных суждений; у —процент от оптимального количества ПЗК.

 

51

 

перцептивные способности (ПО — 38 %); общая культура (ПО — 24 %); распределение внимания (ПО — 24 %).

В контрольной группе в ходе традиционного обучения произошли некоторые прогрессивные изменения в самооценке ПЗК студентов. Однако эти изменения не столь значительны, как это мы наблюдали в экспериментальной группе. На начальном этапе исследования испытуемые контрольной группы, так же как и испытуемые экспериментальной группы, оценивали свои педагогические способности в основном по двум показателям: моральным качествам и педагогической направленности. В конце исследования содержание их самооценки незначительно обогатилось. Теперь основу содержания самооценки педагогических способностей составили следующие ПЗК: педагогическая направленность (ПО — 90 %); моральные качества (ПО — 30 %); организаторские склонности (ПО 24 %); перцептивные способности (ПО — 23 %).

Общий показатель полноты отражения ПЗК в самооценке студентов также свидетельствует о том, что в результате экспериментальной учебно-воспитательной работы в их профессиональном самосознании произошли прогрессивные изменения. Так, в начале исследования полнота отражения ПЗК в самооценке испытуемых экспериментальной группы составляла 16,1 %, в конце исследования — 37,2 %, т.е. данный показатель увеличился больше, чем в два раза. При традиционном обучении студентов данный показатель изменился незначительно. У испытуемых контрольной группы полнота отражения ПЗК в самооценке составляет соответственно 17 % (начальный этап исследования) и 22,3 % (в конце исследования).

Наряду с этим необходимо отметить, что в исследовании установлена стойкая избирательность отражения ПЗК в самооценке педагогических способностей студентов, т.е. многие психологические качества, составляющие психограмму педагогической деятельности, с трудом поддаются самопознанию и самооценке студентов или же не осознаются ими как профессионально значимые. Такими «трудными» для самооценки студентов оказались следующие профессионально значимые качества: волевые качества, идейно-политическая убежденность, экспресивно-речевые способности, педагогическое воображение, свойства внимания, суггестивные способности и др. На эти психологические характеристики личности педагога необходимо особо обращать внимание в процессе профессионального обучения будущих учителей.

В исследовании экспериментально подтверждено, что развитие самооценки профессионально значимых качеств будущего учителя зависит от содержания и условий организации его учебно-практической деятельности. К условиям, стимулирующим развитие самооценки профессионально значимых качеств у студентов педвуза, как важного фактора профессиональной коррекции и самосовершенствования, относятся следующие: 1) формирование установки личности на самовоспитание и учет своих индивидуально-психологических качеств в процессе выполнения учебно практических задач, обращенность на себя, как субъекта деятельности; 2) использование коллективных форм познавательной деятельности, ролевых заданий, в которых благодаря групповой апперцепции происходит активное усвоение необходимых профессиональных эталонов и образцов; 3) организация оценочной деятельности студентов (самооценка и групповая оценка профессионально значимых качеств).

 

1. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 271 с.

2. Васьковская С. В. Психологические условия формирования профессионального самопознания учителя: Автореф. канд. дис. Киев, 1987. 17 с.

3. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. 189 с.

4. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. 143 с.

5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

6. Кузьмина И. В. Очерки психологии труда учителя. Л.. 1967. 181 с.

7. Леонтьев А. А. Педагогическое общение М., 1979. 48 с.

 

Поступила в редакцию 20.Х 1987 г.