Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

39

 

РОЛЬ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЖИЗНИ НАРОДНОСТЕЙ СЕВЕРА

 

У. А. ВИНОКУРОВА

 

Как отмечено на февральском (1988) Пленуме ЦК КПСС, повышение образования и культуры народа — первейшая забота Советской власти [14]. За 70-летнюю историю развития социалистического образа жизни произошли значительные изменения в ценностном сознании народов Севера.

Культура жизнеобеспечения этих народов предусматривала в основном передачу традиционного опыта через его непосредственных носителей, и в этом смысле образование имело своим содержанием процесс сохранения и передачи экологического опыта с целью сохранения жизни человека в суровых условиях системы человек — природа. Образование осуществлялось непосредственно в родительской семье, в кругу микросоциальной среды, для чего не предусматривалось выделение каких-либо формализованных методов обучения. Сложная семья с патриархальным типом отношений осуществляла

 

40

 

профессиональную подготовку, общее образование, действенное воспитание и готовила к роли отца или матери семейства [22; 189].

Подрастающее поколение воспитывалось через непосредственное включение в систему исконных профессий, определяемых обстоятельствами жизни в тундре, тайге, на берегу океана [15]. Основной дидактический принцип опирался на конкретно-образное видение мира и был направлен преимущественно на развитие сенсорной чувствительности и конкретно-образного мышления. Для выживания в условиях Севера существенное значение имели высокое развитие пространственной ориентации, физической выносливости, наблюдательности, низкий порог сенсорной чувствительности слуха, кинестезических ощущений. В целом можно предполагать, что одной из функций образования являлось совершенствование физического типа человека и мозга как органа приспособления к экстремальным условиям Севера.

Образование как подготовка к социальной жизни представителя народностей Севера имело незначительную долю в социализации личности и сводилось к усвоению культуры микросоциального окружения, где в целом не существовало антагонистических отношений. Социализация личности ребенка осуществлялась в требованиях первобытного коммунизма, не предусматривая дифференцированных морально-этических и классовых отношений.

Таким образом, к историческому рубежу массового обучения грамотности, профессионального образования и воспитания, к социалистическому образу жизни народы Севера подошли с зрелой системой экологического образования и односторонним опытом социального взаимодействия. Ценности образования в европейском смысле не существовало. Предстояло интериоризировать в ценностное сознание народов Севера новую форму культуры жизнеобеспечения в тех же неизменных условиях экологической среды.

Изучение истории развития школьного образования на Севере позволяет утверждать, что специальной концепции образования народов Севера, миновавших капиталистический путь развития, а в некоторых случаях и феодально-родовые отношения, выработано не было. Ситуация осложнялась из-за отсутствия письменности, наличия только разрозненных знаний о культуре народов Севера.

Просвещение народов Севера опиралось на «всестороннее изучение жизни и хозяйственного быта туземных племен в целях безболезненного приобщения их к новой социалистической культуре Советской России, сообразуясь с природными условиями их жизни, их первобытным патриархальным коммунизмом и отсюда вытекающим укладом психологии» [20; 10]. Хотя Постановлением народного Комиссариата просвещения от 31 октября 1918 г. «О школах национальных меньшинств» официально декретировалось право всех национальных меньшинств на обучение детей в школах на родных языках [16; 7], из-за отсутствия письменности и интеллигенции, знающей язык национальных меньшинств, обучение в школах было начато на русском языке. А. В. Луначарский, выступая в марте 1927 г. на расширенном Пленуме Комитета Севера, говорил: «Впоследствии мы, может быть, и сможем более или менее удовлетворительно разрешить эту задачу, но пока нам приходится делать отступления и обучение на родном языке временно отложить» [13; 22].

Учитывая хозяйственно-бытовой уклад жизни, вновь создаваемые школы Крайнего Севера не должны были копировать сложившийся метод школьно-просветительной работы. В 1926 г. в 6 национальных округах и районах, включая и северные районы Якутии, существовало 36 школ. В этих школах дети кочевников представляли редкое исключение. Так, по данным переписи 1926—1927 гг., грамотность среди малых народов Севера и Дальнего Востока имела существенное отличие у оседлого и кочующего населения: среди оседлых мужчин в среднем было 18,8 %, оседлых женщин — 9,2 %, а среди кочевых мужчин — 3,3 %,

 

41

 

женщин — 0,5 % грамотных [7; 49—50]. «Когда учителя приезжали в тундру, чтобы «набрать» детей в школы, родители пускались на разные ухищрения: уменьшали возраст детей, ссылались на плохое здоровье, а то и прямо заявляли: «...не хотим отдавать детей в школу, не хотим, чтобы наши дети перестали быть охотниками и оленеводами; пусть живут с нами и учатся тому, что надо в тундре» [3; 31].

В специфических условиях Севера школы приобретали промысловый уклон, и некоторые из них держали оленей, имели свои промысловые угодья, промысловое оборудование. Школа функционировала как производственный цех и имела свои планы и контрольные цифры по вылову рыбы, промыслу зверя, заключала договоры с заготовительными организациями, и соответственно учащиеся должны были овладеть трудовыми навыками охотников, рыбаков и оленеводов.

Можно считать, что образование народов Севера в первое десятилетие Советской власти опиралось на традиционный образ жизни северян и содержание его во многом определялось требованиями сложившейся системы экологического воспитания в этнопедагогике народов Севера.

Истинно гуманистическая ориентация представителей русского и других народов, неукоснительное соблюдение принципов ленинской национальной политики по сохранению духовного наследия, оздоровлению быта и подъему уровня жизни способствовали ускоренному усвоению новых образцов культуры. Уже к 1929 г. стало меняться отношение народов Севера к образованию, и родители стали требовать от школы, чтобы она учила хорошо читать и писать, а традиционному делу они сами научат [4; 79].

И постепенно школа на Севере стала терять свою специфическую ориентацию на экологическое воспитание подрастающего поколения и стала ориентироваться, как и вся советская школа, на просветительство и подготовку молодежи к жизнедеятельности в социальной среде. В этом плане школа Севера даже преуспела в силу того, что учащиеся за время учебы полностью отрывались от привычной микросоциальной и экологической среды, воспитывались и обучались в искусственно регулируемой среде. Полное государственное обеспечение, минимизация влияния традиционного этнопедагогического опыта родительской семьи, отрыв от природно-естественной среды воспитания в совокупности создали основу для лонгитюдного наблюдения над протеканием своеобычного социально-педагогического эксперимента.

В настоящее время мы можем с достаточным основанием сделать предварительные выводы по результатам образования народов Севера.

Во-первых, выросла национальная интеллигенция, в основном гуманитарного профиля. Появилась значительных размеров социально-профессиональная группа лиц, занятых преимущественно умственным трудом. Так, по переписи 1970 г., 42 % коренного населения 7 автономных округов Севера являлись служащими [12; 117]. По данным новосибирских социологов, каждый пятый нанаец и каждый четвертый ульч, проживающий в сельской местности, занят преимущественно умственным трудом [5; 58]. На Чукотке в народном хозяйстве занято 2092 специалистов из числа народностей Севера [6; 46].

Во-вторых, наблюдается повышение значимости образования в системе ценностных ориентации народов Севера. Притом возрастание ценности образования обнаруживается не только по общему и профессиональному образованию на новые виды трудовой занятости, но и даже на овладение традиционными видами труда, декоративно-прикладными занятиями; возрастает роль формализованных систем воспитания и обучения. Роль семьи в профессиональной подготовке ребенка снизилась, уступив место государственной и общественной системам [18; 161—162].

В-третьих, результативность образования остается еще сравнительно низкой среди молодежи народов Севера.

 

42

 

По данным Л. В. Акимовой и В. Н. Дятлова, разрыв в оценке уровня знаний школьной программы по профилирующим предметам и результатам экзаменов у абитуриентов из числа коренных национальностей, поступавших в педагогический институт (г. Магадан), составил 11,8 %, что на 7,8 % больше, чем у абитуриентов других национальностей [1; 70]. Ведущей причиной отсева студентов является слабая школьная подготовка и низкий уровень социальной активности.

Социально-психологическим фактором слабой мотивации может быть также несформированность ценности конкретного вида образования, ее поверхностный характер.

Формирование ценности образования осуществляется на уровне общности как преемственность духовной культуры поколений в историческом плане, на уровне микрогруппы — как передача духовного наследия старшего поколения младшему в процессе социализации, а на уровне личности — как побуждение к деятельности, самореализации. Молодежь народностей Севера испытывает очень слабое влияние первой группы факторов ввиду того, что образование как ценность сформировалась несколько десятилетий назад, а воздействие микрогруппы ослабляется оторванностью ее от традиционных истоков культуры, общими недостатками школьного образования и слабым участием родителей в учебно-педагогическом и воспитательном процессе. В результате ценность образования формируется аморфно, не подкрепляется конкретной профессиональной ориентацией и повышением активности молодежи в достижении социально-профессионального самосовершенствования. Данное положение усугубляется тем, что, лишив молодежь традиционного экологического воспитания, современная школа дает и недостаточное социальное воспитание ввиду того, что дети народностей Севера живут на полном государственном обеспечении, в ограниченном социальном окружении, не вовлекаются в активный процесс деятельностного общения. В настоящее время в северных национальных школах обучаются более 30 тыс. учащихся коренных национальностей. При этом всем учащимся, проживающим на расстоянии более 3 км от школы, предоставлены места в интернатах [17; 185]. И, как следствие создавшегося положения, общеобразовательная школа выпускает молодых людей, не усвоивших традиционные виды занятий, так как они потеряли навыки жизнеобеспечения в экстремальных условиях Севера. И, соответственно, не могут овладеть такими профессиями в сфере материального производства, как профессия ветврача, охотоведа и т. д., так как в основе их лежит индивидуальное приспособление к природе Севера. Существующие уроки оленеводства в подавляющем большинстве проходят через кабинетную систему. В традиционные отрасли производства идут работать в основном молодые люди, которых за время летних каникул родители приохотили к своим занятиям.

С другой стороны, в качестве отражения неполноценной жизни в современной социальной среде (недостаточной социализации) можно привести данные о низкой конкурентоспособности специалистов народностей Севера в полиэтнической среде. Значительная доля лиц, получивших профессию, занята трудом, который не соответствует уровню и профилю их подготовки [9]. Слабая миграционная подвижность в этом плане может быть расценена как недостаточная подготовленность к жизнедеятельности в иной социально-этнической среде. Но следует отметить живую привязанность народов Севера к месту традиционного проживания как сохраняющуюся связь человека с природой, как остатки экологической северной культуры, ибо только духовное сращение с природой способствовало выживанию в экстремальных условиях, развитию человеческих качеств.

В истории человеческой культуры можно обнаружить две относительно автономные стратегии природопользования [8; 14]. Идеал первой — неограниченная власть над природой, максимальное потребление ее богатств и

 

43

 

ресурсов в целях снятия естественных ограничений природой процесса всевозрастающих потребностей человека. Вторая стратегия опирается на адаптацию человека к окружающей его природной среде. При этом преследуется цель углубленного воспитания внутреннего мира человека, нравственного самосовершенствования. Представляется, что народности Севера в большей степени могут быть отнесены ко второй группе. Развернувшаяся промышленная экспансия в районах традиционного проживания народностей Севера порождает новую проблему, а именно несоответствие стратегий землепользования между традиционной культурой северян и современным промышленным освоением Севера. В результате в условиях ускоренной урбанизации и индустриализации регионов проживания народов Севера наблюдается развитие тенденции отчуждения общества от природной среды, от традиционных занятий [10], [11].

Можно предположить, что, благодаря резкому изменению культуры жизнеобеспечения народов Севера, вовлеченных в индустриальную цивилизацию, происходит смена адаптационных механизмов: на смену социально-биологической адаптации вступает социальная. Но этот переход явно недостаточно обеспечивает оптимальное функционирование народов Севера. Об этом свидетельствуют медико-биологические, социально-демографические, социально-экономические, психологические исследования. Низкие показатели состояния здоровья, высокие — детской смертности и травматизма, неудовлетворительная трудовая занятость и низкий уровень жизни, дезадаптивное поведение свидетельствуют о том, что ныне существующая система социализации и региональная национальная политика не обеспечивают эффективного функционирования народов Севера. Вырванные из традиционной системы жизнеобеспечения, приученные, с одной стороны, к иждивенчеству и пассивности, а с другой — не получающие технических новшеств для традиционных занятий и труда, находящегося на архаическом уровне, потерявшие целостность национальной культуры, народности Севера оказались в очень сложных условиях, появление которых пытались пресечь первые правительственные решения по развитию народов Севера.

Неудовлетворительная адаптация порождает болезненное чувство национального достоинства, маргинальное состояние и ухудшение национального самочувствия. Кроме этого, вероятно, нарушается и исторически сложившийся тип мышления. В условиях быстрого распространения школьного образования в обществах, бывших еще недавно традиционными, следует добиться разумного компромисса между старой и новой культурой, между старыми и новыми типами мышления [19; 107]. Данный вывод можно распространить и на особенности протекания таких психических процессов, как внимание, память, и такой социально-психологической характеристики, как уровень тревожности. Сопоставление более 600 учащихся эвенкийской, якутской и русской национальностей, обучающихся в VII—IX классах сельских и городских школ Якутской АССР, показывает, что дети народов Севера имеют несколько замедленную динамику протекания изученных психических процессов и более высокий уровень тревожности (особенно в условиях города). Данное обстоятельство в определенной степени может быть объяснено особенностями исторически сложившегося генотипа народов Севера, и в практике педагогической работы необходимо учитывать эти психофизиологические предпосылки интеллектуальной деятельности. Так, опытный педагог В. Ф. Афанасьев отмечает, что дети из тундры, попав в новую обстановку, теряют иногда свою обычную выдержку, самообладание, у них появляются обидчивость и вспыльчивость [2; 99]. В этой характеристике просматриваются специфическая психофизиологическая реакция и отклонения в социализации в сложных условиях адаптации к новым требованиям социально-педагогической среды.

Таким образом, существующая система воспитания и образования молодежи народностей Севера формирует

 

44

 

ценностные ориентации, которые недостаточно органически сочетаются с традиционной иерархией ценностей в духовной культуре народов и не обеспечивают полную адаптацию к современным условиям жизнедеятельности. Для совершенствования социализации необходимо усилить экологическое и социальное воспитание, совершенствовать систему непрерывного образования, учитывая специфические природные условия и особенности исторического и социального опыта народов Севера. В районах Севера система воспитания и образования должна передавать обучаемым экологическую культуру Севера. Для этого надо глубже изучать как опыт народов Севера, так и успехи и ошибки школьного образования на Крайнем Севере в первые десятилетия Советской власти, обобщать достижения отдельных школ и педагогов. Экологическое образование должно представлять собой один из важных компонентов социализации и профессионализации молодежи Севера и содержать в себе экологический потенциал фундаментальных ценностей и традиций жизнеобеспечения на Севере.

 

1. Акимова Л. В., Дятлов В. Н. Абитуриент и проблемы ориентации на учительскую профессию // Пути активизации человеческого фактора в ускорении экономического и социального развития районов Севера в свете требований XXVII съезда КПСС. Магадан, 1987. Секц. 4. С. 69—72.

2. Афанасьев В. Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. Якутск, 1979. 182 с.

3. Базанов А. Г. Первые шаги Советской власти в области строительства школ (1917— 1930 гг.) // Просвещение на Крайнем Севере. Вып. 15. Л., 1967. С. 27—42.

4. Базанов А. Г., Казанский Н. Г. Школа на Крайнем Севере. Л., 1959. 207 с.

5. Бойко В. И. Социальное развитие народов Нижнего Амура. Новосибирск, 1977. 279 с.

6. Врублевский Ф. И. Человеческий фактор и национальные отношения // Пути активизации человеческого фактора в ускорении экономического и социального развития районов Севера в снеге требований XXVII съезда КПСС. Магадан, 1987. Секц. 7. С. 45––47.

7. Гальперин С. Е. Из истории социально-экономического и духовного развития малых народов Севера и Дальнего Востока // Пути активизации человеческого фактора в ускорении экономического и социального развития районов Севера в свете требований XXVII съезда КПСС. Магадан, 1987. Секц. 7. С. 48—50.

8. Зеленков А. И., Водопьянов Л. А. Динамика биосферы и социокультурные традиции. Минск, 1987. 238 с.

9. Золототрубов В. С. Рост уровня образования у народностей Севера и некоторые проблемы трудовой занятости // Социальные проблемы труда у народностей Севера. Новосибирск, 1986. С. 46—54.

10. Калайков И. Д. Цивилизация и адаптация. М., 1984. 240 с.

11. Кузьмин И. М. Некоторые социально-демографические проблемы народностей Северо-Востока СССР // Проблемы совершенствования социалистического образа жизни в условиях Дальнего Востока. Хабаровск, 1985. С. 25—27.

12. Луковцев В. С. Минуя тысячелетия. М., 1982. 176 с.

13. Луначарский А. В. Задачи Наркомпроса на Крайнем Севере // Северная Азия. 1927. № 3. С. 18—22.

14. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 17—18 февраля 1988 г. М., 1988. 76 с.

15. Мухина В. С. Современное самосознание народностей Севера // Психол. журн. Т. 9. № 4. 1988. С. 44—52.

16. Национальные школы РСФСР за 40 лет. М., 1958. 302 с.

17. Новожилова 3. Г. Совершенствование народного образования в районах проживания народностей Севера // Проблемы современного социального развития народностей Севера. Новосибирск, 1987. С. 185-193.

18. Траскунова М. И. Социально-профессиональные ориентации молодежи Камчатской области // Социальные проблемы труда у народностей Севера. Новосибирск, 1986. С. 150—167.

19. Тульвисте П. Э. Типы мышления и традиционные занятия // Культура народностей Севера: традиции и современность. Новосибирск, 1986. С. 100—108.

20. Увачан В. Н. Великая Октябрьская социалистическая революция и малые народы Севера // Просвещение на Крайнем Севере. Вып. 15. Л., 1967. С. 7—23.

21. Удалова И. В. Некоторые особенности формирования интеллигенции народностей Севера / Социально-культурные процессы в Советской Сибири. Омск, 1985. С. 70—74.

22. Образование в современном мире. М., 1986. 245 с.

 

Поступила в редакцию 20.VII 1988 г.