141

 

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАРТНЕРОВ

В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОГО РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

 

Т.Г. ХАЩЕНКО

 

Активное экспериментально-психологическое исследование особенностей психических процессов, обусловленных общением, показало, что перцептивные, мнестические и интеллектуальные процессы в условиях общения протекают иначе, чем в условиях индивидуальной деятельности. В этих исследованиях было установлено, что влияние общения на психические процессы и на продуктивность совместной деятельности опосредовано сложной системой взаимовлияющих факторов, в которую, наряду с другими объективными и субъективными условиями общения, входят индивидуально-психологические и личностные особенности партнеров [1]. Полученные в настоящее время немногочисленные данные о влиянии их на совместную деятельность позволяют считать эти особенности существенным условием эффективности деятельности группы. Вместе с тем активное изучение индивидуально-психологических и личностных особенностей участников совместной деятельности позволит решить проблему создания благоприятных условий для реализации каждым из них своих индивидуальных возможностей.

Актуальность такого рода исследований становится особо очевидной при решении проблемы организации совместного творческого мышления, так как при переходе к мышлению как к продуктивному процессу общим показателем становится достижение высокой субъективной эффективности каждым участником, что оказывается возможным только на основе максимального включения личностных структур в решение творческой задачи [3]. В настоящее время изучаются некоторые индивидуальные и личностные факторы интеллектуального

 

142

 

взаимодействия в процессе совместного творческого поиска, исследуются динамика познавательной активности и условия наиболее эффективного проявления творческой активности каждого члена группового мышления [2], [3].

Нами было проведено исследование, посвященное выявлению некоторых индивидуальных особенностей партнеров, опосредствующих их интеллектуальное взаимодействие в процессе совместного решения мыслительных задач [4], которое позволило установить связь включенности партнеров в интеллектуальное взаимодействие при совместном решении мыслительных задач со специфичным для каждого из них способом поведения в фрустрирующих ситуациях. Целью настоящей экспериментальной работы являлось изучение психологических особенностей включенности личности в интеллектуальное взаимодействие на начальных этапах развития совместной деятельности и при нарушении социальной адаптации.

 

МЕТОДИКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

 

Были проведены две серии экспериментов, различающихся по контингенту участвующих в них испытуемых. Испытуемые первой серии являлись старшие дошкольники 5—6 лет. Для совместного решения детям предлагались два типа мыслительных задач: наглядно-действенное задание «Цепочка», заключавшееся в необходимости составить цепочку из колечек разного цвета в определенной последовательности и заданном количестве, и конструктивные головоломки типа «Пифагор», состоящие в том, чтобы из семи фигур собрать эталонную фигуру, используя все семь частей, не допуская перекрытия деталей. Автономное решение этих задач отдельным ребенком было исключено, так как группе предлагался только один набор деталей. Таким образом создавалась ситуация, при которой включение в интеллектуальное взаимодействие являлось условием участия в решении задачи.

Испытуемыми второй серии являлись взрослые больные неврозами. Вид невроза не являлся критерием отбора. Для участия в экспериментах отбирались больные, в анамнезе которых отмечалось нарушение социальной адаптации, проявляющееся в повышенной раздражительности, приводящей к частым конфликтам с окружающими людьми. Испытуемым второй серии для совместного решения предлагались головоломки типа «Пифагор» (взрослый вариант) и создавались условия, исключающие возможность одновременного автономного решения задач всеми партнерами.

Испытуемые обеих серий проходили исследование по тесту Розенцвейга, триады составлялись по закону случайных чисел (10 групп в первой серии и 10 — во второй). Высказывания партнеров в процессе решения задач фиксировались в протоколах.

Для исследования интеллектуального взаимодействия использовался метод типологии высказываний. Построенные на основе модификации этого метода, показатели взаимодействия позволили количественно и качественно оценить включенность каждого из партнеров в интеллектуальное взаимодействие. С этой целью все высказывания партнеров были разделены на две группы. Первую группу составляли высказывания монологического характера, не адресованные партнерам и не предполагающие с их стороны ответные действия, а также все высказывания, направленные против совместных действий или обращенные к экспериментатору. Вторую группу составляли высказывания, адресованные партнерам: альтернативно-гипотетические и оценочные. К первым были отнесены гипотезы, утверждения, предложения (даже если эти предложения давались в форме вопросов). Оценочные высказывания делились на критические, отражающие несогласие, и выражающие согласие, одобрение. На этой основе были определены три группы количественных показателей: общегрупповые показатели взаимодействия, относительные показатели участия каждого партнера в интеллектуальном взаимодействии, отражающие долю высказываний каждого типа, сделанных данным партнером в общем числе высказываний этого типа, и индивидуальные показатели участия партнера во взаимодействии, отражающие долю высказываний каждого типа в общем числе высказываний, сделанных этим партнером. Всего было получено 16 таких показателей. Для оценки группового взаимодействия и включенности каждого партнера в интеллектуальное взаимодействие с другими партнерами использовались коэффициенты, отражающие соотношение количества высказываний первой и второй групп.

Анализ интеллектуального взаимодействия дошкольников при решении разного типа задач в условиях ограничения автономного решения обнаружил различия во взаимодействии детей при совместном решении проблемных и непроблемных задач. Совместное решение проблемных задач при

 

143

 

ограничении свободы автономных решений стимулирует интеллектуальное взаимодействие детей, в то время как совместное решение в тех же условиях непроблемных задач провоцирует возникновение межличностных конфликтов. При переходе к решению головоломок возрастают индексы взаимодействия детей, количество высказываний, адресованных партнерам (различия статистически значимы при р<0,01). При этом обогащается само взаимодействие детей: если при выполнении непроблемной задачи обращения к партнерам ограничиваются требованиями отдать недостающую деталь, то при совместном решении головоломок присутствуют все типы высказываний, наблюдавшиеся у взрослых.

В детских группах обнаруживается зависимость активности включения во взаимодействие от внутригруппового соотношения экстра-/интрапунитивности партнеров (при р<0,05). Наиболее активными в групповом взаимодействии являются дети с наименьшими в группе показателями экстрапунитивности. Эти дети обладают наибольшими в группе показателями альтернативно-гипотетической активности, чаще других партнеров являются лидерами совместного решения. Наиболее экстрапунитивные дети предпочитают оценочное участие во взаимодействии или уход в автономное решение задачи, чаще отказываются от продолжения решения. Эти отказы могут проявляться как в констатации принципиальной невозможности решить данную задачу, так и в демонстрации безучастия к заданию, попытках отвлечь партнеров на постороннюю деятельность. Так, например, один из участников группы пытался залезать верхом на других детей, задавал посторонние вопросы, дурачился, всячески демонстрировал отсутствие интереса к заданию. Следует заметить, что этот ребенок вел себя так не на протяжении всего выполнения задания, а только в ситуациях затруднения, когда решение заходило в тупик. Основное отличие в проявлении влияния фрустрационных особенностей детей на их интеллектуальное взаимодействие заключается в том, что высокая экстрапунитивность детей проявляется в интенсивности вербальной агрессии по отношению к партнерам.

Обнаруживается связь индивидуального показателя критичности партнера с внутригрупповым соотношением «е—i» участников совместного решения, т. е. критическая активность ребенка при совместном решении мыслительной задачи проблемного характера зависит от «самостоятельности» этого ребенка в активном разрешении фрустрирующей ситуации (обратная зависимость критической активности от величины «е—i» наблюдалась в восьми группах).

Выявляется зависимость активности взаимодействия партнеров от критической активности лидера совместного решения. На рисунке видно, что существует такое оптимальное отношение количества критических высказываний лидера к общему количеству высказываний, адресованных партнерам, при котором активность взаимодействия партнеров достигает наибольшей интенсивности (согласно полученным данным, критические высказывания лидера должны составлять около 40 % всех его высказываний, обращенных к партнерам).

 

 

Зависимость активности взаимодействия партнеров от отношения КК / КВ лидера.

КК — доля критических высказываний в общем объеме высказываний данного партнера, KB — доля высказываний второй группы в общем объеме высказываний, сделанных данным партнером, ПАВП — доля высказываний второй группы в общем объеме высказываний всех участников совместного решения.

 

Фрустрационные особенности больных неврозами в их интеллектуальном взаимодействии при совместном решении проблемных задач выражаются в том, что в условиях ограничения свободы автономных решений экстрапунитивность невротиков обусловливает степень их вербальной агрессивности по отношению к партнерам и экспериментатору, а также частоту отказов и попыток выйти из совместной деятельности. Во всех исследуемых группах наблюдалось затрудненное взаимодействие партнеров, в четырех оно имело фрагментарный характер: каждый из партнеров пытался решить задачу автономно. В оставшихся группах испытуемые жаловались, что необходимость взаимодействия с партнерами

 

144

 

мешала им, требовали возможности работать в «нормальных» условиях, т.е. независимо от партнеров. Даже лидер, взявший на себя функцию управления совместным решением, пытался установить очередность решения задачи каждым из партнеров. Например: исп. 2 пытается помочь исп. 1, подставив в его конструкцию нужную деталь.

Исп. 3 (лидер): Нет! Ты теперь не мешай!

Исп. 2: Да я же ему помогаю!

Исп. 3: Нет, мы все по-своему думаем. Давай по очереди.

Зависимость распределения функций в группе от фрустрационных особенностей у невротиков не обнаружена.

Сравнительный анализ интеллектуального взаимодействия старших дошкольников и больных неврозами выявляет некоторые общие для этих контингентов особенности, выражающиеся в кратковременности периодов взаимодействия, его неустойчивости, конфликтности, стремлении к автономным решениям, негативном отношении к оценкам со стороны партнеров, связи высокой экстрапунитивности со степенью вербальной агрессии по отношению к партнерам.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Характерный для личности способ активности в фрустрирующих ситуациях (направленность активности) является условием включенности личности в интеллектуальное взаимодействие при совместном решении мыслительных задач.

2. В группах старших дошкольников наблюдается зависимость активности включенности в интеллектуальное взаимодействие, аналогичная обнаруженной во взрослых группах: наибольшей активностью обладают дети с наименьшими в группе показателями экстрапунитивности, т.е. наименее склонные в ситуации затруднения усматривать вину в других людях, при условии что показатель экстрапунитивности превышает показатель импунитивности того же партнера.

3. Активность интеллектуального взаимодействия старших дошкольников возрастает при совместном решении проблемных мыслительных задач.

4. Активность интеллектуального взаимодействия старших дошкольников зависит от особенностей участия в интеллектуальном взаимодействии лидера совместного решения, степени его критической активности.

5. Фрустрационные особенности больных неврозами в их интеллектуальном взаимодействии при совместном решении проблемных задач выражаются в том, что в условиях ограниченной свободы автономных решений экстрапунитивность невротиков обусловливает степень их вербальной агрессивности по отношению к партнерам и экспериментатору, а также частоту отказов и попыток уйти от совместного решения.

 

1. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 180— 275.

2. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

3. Матюшкин А. М. Основные направления исследования психологии мышления и творчества // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 1. С. 9—17.

4. Хащенко Т. Г. Роль фрустрированности и пола партнеров в совместном решении мыслительных задач // Вопр. психол. 1982. № 5. С. 118—122.

 

Поступила в редакцию 7.III 1987 г.