Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

113

 

К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ С. Л. РУБИНШТЕЙНА

 

УЧЕНИЕ С.Л. РУБИНШТЕЙНА И ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

 

И.А. ИЛЬНИЦКАЯ

 

Столетний юбилей выдающегося советского психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна отмечается в период коренных революционных преобразований в нашей стране, когда возрождается творческое начало научного, гуманного социализма. Естественно, что в данных условиях требование гуманизации и демократизации народного образования стало ведущим [20]. В связи с этим остро встал вопрос о выработке новой концепции образования.

Однако решение этой проблемы невозможно без учета достижений смежных наук, и в частности психологии.

Научное наследие С.Л. Рубинштейна, на наш взгляд, заключает в себе конструктивные идеи для создания концепции гуманизации образования, для перестройки высшей, профессиональной и общеобразовательной школы. Начиная с первых шагов своей деятельности и до конца жизни С.Л. Рубинштейн (вопреки господствовавшим тенденциям!) продолжал глубоко изучать творческую сущность человека не как «винтика», а как субъекта. Еще в 1922 г. в статье «Принцип творческой самодеятельности» он выступает против образования, в основу которого «положено пассивное восприятие готовых результатов, копирование данных образцов», и подчеркивает необходимость замены такого образования «системой, основа и цель которой — развитие творческой самодеятельности» [8; 101]. Изучив достижения педагогической теории и практики 20-х гг., С.Л. Рубинштейн считает, что педагогика уже в то время стремилась построить процесс обучения и воспитания на основе творческой самодеятельности субъекта. Этот гуманистический принцип автор отстаивает в течение всей своей жизни, так как считает, что педагогику и всю систему образования необходимо строить на его основе. Такая позиция ученого основана на его глубоком убеждении в том, что школа призвана прежде всего развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход, инициативу. Однако он понимает, что судьба педагогики, построенной на принципе творческой самодеятельности, зависит от решения философских проблем1. Именно поэтому С.Л. Рубинштейн не только в упомянутой выше статье, но и в последующих работах раскрывает философские основы современной педагогики, которые сохраняют свою актуальность и в наши дни, в период перестройки школы.

Установив диалектику взаимоотношений объективного и субъективного, автор дает одну из главных характеристик деятельности и раскрывает общее понимание деятельности в соотношении с личностью. Так, еще в 1922 г. С.Л. Рубинштейн дает свою первую формулировку принципа единства сознания и деятельности, который является основополагающим не только в психологии, но и в педагогике наряду с принципами развития, детерминизма и другими: «Итак, субъект в своих деяниях,

 

114

 

в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в «их созидается и определяется» [8; 106]. Данный методологический принцип, который теперь нередко называют просто деятельностным подходом, раскрыл существенную роль деятельности в формировании человека и его психики. При этом С.Л. Рубинштейн непосредственно и неоднократно подчеркивает значение этого принципа для педагогической практики: «Организацией... реальных творческих деяний определяется образ человека — вот путь и такова задача педагогики... В творчестве созидается и сам творец. Лишь в созидании этического, социального целого созидается нравственная личность. Лишь в организации мира мыслей формируется мыслитель, в духовном творчестве вырастает духовная личность...» [8; 106].

Понимая, что направлением творческой самодеятельности субъекта можно определять и формировать его самого, С.Л. Рубинштейн поддерживает новейшее движение в педагогике 20-х гг., в котором «учение мыслится как совместное исследование... совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит» (в противоположность «бездеятельной и бесплодной рецептивности» в обучении!) [8; 101]. По существу, мы здесь встречаемся с идеей сотрудничества учителя с учащимися. К этой гуманистической идее С.Л. Рубинштейн обращается и в статье «Педагогика и психология», определяя предмет педагогической психологии [11]. Автор отмечает, что в педагогическом процессе специфический характер принимают все отношения, которые определяют сознание человека, психологическое формирование его личности. При этом важно учитывать, что учащийся еще не преобразует объективной действительности и не создает новых понятий, новых знаний, а лишь усваивает содержание уже сложившегося знания. «В процессе усвоения знаний... в процессе обучения и воспитания между учеником и педагогом складываются и своеобразные формы сотрудничества» [11; 21]. При этом С.Л. Рубинштейн отмечает, что отношения педагога к ученикам и учеников к педагогу, определяющие объективную сущность педагогической ситуации, далеко не равнозначные и не обратимые. Автор глубоко убежден, что нельзя понять психологии обучения, если рассматривать этот процесс лишь как соотношение учащегося с учебным материалом, с предметом обучения, потому что он включает в себя и взаимоотношения обучающегося и учителя. В связи с этим С.Л. Рубинштейн подчеркивает: «Самое отношение педагога к учащемуся не ограничивается тем, что он передает ему те или иные знания. Они имеют более интимно-личностный и глубоко общественный характер» [11; 23]. Раскрывая характер этих отношений, автор показывает, как взаимодействуют учитель и ученик. Педагог оценивает то, что делает учащийся, обучаясь: он определяет сделанное им как достижение или провал, как успех или неуспех; причем эти оценки достижений учеников сплошь и рядом переходят в оценку самой личности учащегося, что вызывает и собственную оценку школьника, формирует уровень его притязаний. Анализ характера взаимодействия учителя и ученика позволяет С.Л. Рубинштейну сделать вывод о том, что «для хода обучения имеют существенное значение не только интеллектуальные данные учащихся и дидактическая постановка обучения, но и отношение учащегося к предмету и к педагогу» [11; 23]. По мнению ученого, педагог должен заботиться об установлении правильных отношений с учащимися в процессе обучения, если он ставит перед собой задачу формирования личности, а не ограничивает свою деятельность на уроке лишь передачей знаний, умений и навыков. С.Л. Рубинштейн остро ставит перед педагогикой проблему сотрудничества учителя с учеником, которая нашла сегодня воплощение в работе лучших учителей-новаторов и не может не учитываться при разработке концепции гуманизации образования.

Исключительно важным, с нашей точки зрения, является тот факт, что идея сотрудничества теснейшим образом соединяется автором с проблемой

 

115

 

воспитывающего обучения. Так, он отмечает: «В силу неизбежности включающихся в процесс обучения и существенных для него межлюдских отношений всякий процесс обучения неизбежно включает и воспитание как неотъемлемый момент. И там, где эти воспитательные моменты обучения не осознаются, не учитываются и не организуются, они все же имеются. Нет такого обучения, в котором не было бы воспитания; бывает только такое обучение, в котором есть лишь неосознанное и плохо поставленное воспитание» [11; 24].

Обращает на себя внимание та убежденность и категоричность, с какой ученый отстаивает свои идеи. И видимо, не случайно статья «Педагогика и психология», о которой мы ведем речь, печаталась в порядке обсуждения. Много новых проблем, не соответствующих духу времени 30-х гг. и устремленных в будущее, поднято в ней автором.

Особенно необходимо выделить его гуманистический подход к личности учащегося, заботу о развитии индивидуальности субъекта. Вопреки наметившимся тенденциям к уравниловке, обезличке С.Л. Рубинштейн горячо отстаивает необходимость индивидуального подхода в обучении и воспитании. Он пишет: «Постановка как воспитания, так и обучения в нашей советской школе требует индивидуализированного подхода к учащимся... Выяснение психологических предпосылок для индивидуализированного, преодолевающего всякую «обезличку» подхода к учащемуся составляет поэтому следующий основной комплекс в проблематике нашей педагогической психологии» [11; 23]. Эта мысль о необходимости глубоко изучать подлинную сущность человека как субъекта нашла отражение не только в работах 20-х—30-х гг. [8], [10], [11], [12], но и в последующих, особенно в связи с исследованием мышления, его творческих аспектов [16], [17], [18].

 

*

 

Ценность указанной выше статьи С.Л. Рубинштейна состоит еще и в том, что ее материалы помогают осознать многие процессы, происходящие в образовании сегодня н приведшие к его перестройке. Анализируя состояние образования в нашей стране в 30-е гг., он отмечает, что неправильное понимание соотношения обучения и развития привело к неправильному пониманию самого обучения, которое превращалось лишь в тренировочный процесс, так как использовало данный, не зависимый от него уровень развития ребенка для того, «чтобы выработать некоторые навыки и привить определенные умения». «Тем самым,— с горечью замечает автор, — было утрачено понятие образования; учение и воспитание перестали мыслиться — а в связи с этим часто и строиться — как образовательные процессы» [11; 19]. При чтении этих строк сегодня невольно возникают ассоциации с современной школой, о которой тоже можно сказать, что она «утратила понятие образования» (это и привело к ее перестройке). Ведь до сих пор в учебниках по педагогике образование трактуется как процесс и результат усвоения знаний, умений и навыков [7; 366]. Но дело не только в трактовке этого понятия. В практике обучения деятельность учителя направлена в основном на организацию усвоения учащимися знаний, умений и навыков, да и оценивается деятельность учителя лишь в зависимости от того, насколько прочно усвоены школьниками знания, умения и навыки. С.Л. Рубинштейн еще в 30-е гг. предостерегал педагогику от такого подхода к образованию, трактуя его иначе, с гуманистических позиций. «Образование — это ведь совершающееся посредством обучения и воспитания формирование субъекта» [11; 19]. По мнению ученого, об образовании можно говорить лишь в том случае, когда обучение и воспитание не только используют  имеющиеся  результаты предшествующего развития, но и порождают или обусловливают дальнейшее развитие субъекта. В центре внимания С.Л. Рубинштейна при определении понятия образования — формирование личности. Этой гуманистической позиции он остался верен до конца своей жизни. Так, в статье «Проблема

 

116

 

способностей и вопросы психологической теории», написанной в последние годы жизни и опубликованной после его смерти (1960), С.Л. Рубинштейн выражает обеспокоенность постановкой нашего образования, считая, что «школа сделала в последующие годы крен в сторону научения, максимальной нагрузки учащихся знаниями, развитию мышления не уделялось достаточного внимания» [18; 12]. Что же необходимо для того, чтобы обучение стало не только тренировочным, но и образовательным процессом? Решение этой проблемы ученый видит в изучении психологических условий, при которых обучение им становится. Именно выявление этих условий должно дать психологические предпосылки для построения общего учения о ступенях обучения. Ученый ратует за создание дидактики, которая, организуя обучение, должна учитывать и уровень развития учащихся, и их возраст, и особенности изучаемого материала.

С.Л. Рубинштейн считает необходимым при отборе предметов, подлежащих изучению в школе, выявлять, в чем заключается специфика того вклада, который каждая дисциплина при определенных условиях может внести в общее умственное развитие ребенка, каким должно быть при этом ее соотношение с другими дисциплинами.

Особое значение для разработки концепции гуманизации образования, с нашей точки зрения, имеет положение С.Л. Рубинштейна о необходимости определять значимость каждого предмета для данного индивида в связи с его специфической одаренностью и направленностью. Большой заботой о ребенке, его самочувствии в процессе обучения проникнута мысль ученого о необходимости обеспечивать правильное осознание учащимися важности и общественной значимости различных сфер и предметов обучения [11;23].

 

*

 

Большую ценность для педагогической практики представляют фундаментальные работы С.Л. Рубинштейна, связанные с исследованием творческих процессов мышления. Использование в обучении закономерностей мышления, открытых ученым и его учениками в ходе экспериментальных исследований процесса мышления, дает возможность перестроить обучение, совершенствовать его методы таким образом, чтобы обучение стало «образовательным процессом», т.е. чтобы оно способствовало не только глубокому усвоению различных предметов, но и успешному умственному развитию учащихся. Подчеркивая сделанное С.Л. Рубинштейном в этом направлении, В.А. Крутецкий пишет: «До теоретических исследований и обобщений С.Л. Рубинштейна мышление в советской психологии рассматривалось в основном как оперирование уже сложившимися обобщениями и способами действий. С.Л. Рубинштейн показал, что задача заключается и в исследовании самого процесса обобщения, самого процесса поиска, в исследовании способности самостоятельно приходить к новым обобщениям (это и лежит в основе умственных способностей). С.Л. Рубинштейн ставит задачу изучить не итоги мыслительной деятельности, не результат ее, а сам процесс, который приводит к этому результату» [5; 61].

Исходным положением концепции С.Л. Рубинштейна является утверждение, что «основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности» [16; 27]. На основании этого мышление определяется как процесс, который составляет непрерывное взаимодействие человека с объектом познания.

С.Л. Рубинштейном было выявлено, что наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т.д. Правомерность этого положения, по мнению ученого, подтверждается тем, что проблемность является неотъемлемой чертой познания, так как наличие проблем, проблемных

 

117

 

ситуаций обусловлено всеобщей взаимностью и взаимообусловленностью явлений в мире. Мышление же, являясь опосредствованным познанием, берет свое начало в проблемности познания. Именно поэтому, исследуя механизмы творческого процесса, С.Л. Рубинштейн отправляется прежде всего от диалектико-материалистических положений о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности явлений в мире. В силу этих причин включение познаваемого объекта в новую систему связей и отношений с другими объектами позволяет открывать в нем новые свойства и признаки, «из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание: он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» [16; 27].

Такое понимание принципа проблемности стало в последнее время переноситься из области психологии мышления в область психологии обучения и дидактики (см. работы С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В. Оконя, Ч. Куписевича, М.И. Махмутова и др.). Экспериментальные исследования в области психологии мышления показали, что необходимой закономерностью процесса усвоения, характеризующей его начальный момент, является предшествование постановки проблемы процессу усвоения новых знаний (принципа действия).

Было выявлено также, что основная функция мышления заключается в том, чтобы раскрывать неизвестное, новое. С.Л. Рубинштейн отмечает, «что в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их» [16; 53]. И это не случайно, так как в том случае, когда мышление само открывает новые знания, оно использует и уже имеющиеся. Следовательно, организация учащихся в процессе обучения на самостоятельный поиск, на открытие новых знаний создает наиболее оптимальные условия и для их усвоения, и для развития мышления. Эти положения, выявленные в результате экспериментального исследования мышления, оказали большое влияние на развитие идей проблемного обучения, в том числе и наших [4].

Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для развития идей проблемного обучения, так как делает реальной задачу, поставленную перед советской школой,— максимально развивать творческие способности учащихся, воспитывать самостоятельное творческое мышление. Развитие же творческих  способностей  учащихся (согласно принципу единства сознания и деятельности!) может осуществляться лишь в творческой деятельности, специально организуемой учителем в процессе обучения.

Принципиальное значение для теории и практики обучения и воспитания подрастающего поколения имеет разработанная С.Л. Рубинштейном диалектико-материалистическая концепция детерминированности психического развития человека, «согласно которой все внешние данные, воздействия на мышление определяют результаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние его условия», через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств [18; 13].

Важность этого общего теоретического положения для практики С. Л. Рубинштейн видел прежде всего в том, что «вопрос о связи психического с материальным, о зависимости психического от материальных условий — это вопрос не только о познаваемости, но и управляемости психических процессов» [15; 3]. Путь к управлению психическими процессами, в частности процессом мышления, заключается в раскрытии внешних и внутренних условий психического развития личности, во взаимодействии и взаимообусловленности этих внешних и внутренних условий.

Исходя из общей концепции детерминированности психического развития человека, С.Л. Рубинштейн в 30-е гг. сформулировал положение о причинной

 

118

 

обусловленности развития детей воспитанием и обучением и о диалектическом единстве обучения и развития2. Идея единства обучения и развития породила метод обучающего, психолого-педагогического эксперимента («изучать ребенка, обучая его»), выявляющего этапы формирования тех или иных свойств сознания [13; 29]. Такое понимание детерминации явлений в дальнейшем было развито Н.А. Менчинской, Б.Ф. Ломовым, А.А. Смирновым, Б.М. Тепловым и другими.

Положение о соотношении внешних и внутренних условий психического развития личности помогает понять, почему одно и то же педагогическое воздействие (внешнее условие!), например объяснение учителя на уроке, дает в процессе обучения учащихся столь различные результаты. Все дело в том, что внутренние условия развития каждого ребенка очень индивидуальны. И педагогическое воздействие, преломляясь через эти внутренние условия, не может давать одинаковых результатов.

В число внутренних условий мышления как познавательной теоретической деятельности человека, по мнению С.Л. Рубинштейна, входят и личностные особенности мыслящего субъекта, его мотивация, выражающаяся в том или ином отношении к задаче, его установки, прошлый опыт и приобретенные знания, его способности [16; 137]. С.Л. Рубинштейн в качестве внутренних условий особо отмечает продвинутость мышления и его логический строй, формирующийся в процессе освоения некоторой элементарной системы знаний (под влиянием объективной логики соответствующего предмета) и служащий необходимой предпосылкой для освоения системы знаний более высокого порядка [17; 52].

Учитывая внутренние условия мышления, педагог может не только сообщать знания учащимся, но и формировать мышление, ибо развитие мышления происходит лишь тогда, когда процесс обучения строится с учетом закономерностей психического развития ребенка. А без формирования у учащегося мышления, по мнению С.Л. Рубинштейна, «не произойдет и усвоения им знаний, которым его обучают, потому что само усвоение знаний невозможно без анализа, обобщения знаний» [16; 55]. С.Л. Рубинштейн считает, что, лишь зная закономерности, раскрываемые психологическим исследованием, «педагог сможет не только обучать, но и развивать, не только сообщать знания, но и формировать мышление» [16; 55]. Из данного положения вытекает важный вывод для практики обучения: педагог, поставивший перед собой задачу не только сообщать знания, но и максимально развивать учащихся, учить их мыслить, должен строить процесс усвоения знаний адекватно протеканию процесса мышления. Возможность использования в процессе обучения закономерностей мышления, познавательного процесса определяется тем, что эти процессы в основном совпадают, так как «процесс мышления есть одновременно и движение знания в нем» [16; 27]. Это определение содержательной стороны мышления, данное С.Л. Рубинштейном, все более утверждается в советской психологической науке. И сегодня уже является общепризнанным положение о том, что мышление и знание неотделимы друг от друга. Однако из этого вовсе не следует, что можно свести мышление к функционированию и применению знаний. Но несомненным является то, что функционирование знаний и есть мышление [16; 53].

Общее теоретическое положение, согласно которому эффективность внешних воздействий зависит от внутренних условий, С.Л. Рубинштейн и его сотрудники стремились воплотить в методике своих исследований. Для определения сложившихся внутренних условий дальнейшего самостоятельного движения мысли и руководства процессом мышления учащихся они использовали вспомогательные задачи, вводящие

 

119

 

одно за другим отдельные звенья основной задачи, подлежащей решению, и «подсказки» особого рода, заключающиеся лишь в формулированном, интонационном или наглядном выделении — подчеркивании определенного элемента задачи.

Плодотворно этот метод использован в работах Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской и других. К настоящему времени выполнено много исследований, раскрывающих с помощью этой методики закономерности процесса мышления.

Сам С.Л. Рубинштейн считал, что эта методика исследований при соответствующей дидактической и методической обработке, которая привела бы ее в соответствие с требованиями не только эксперимента, но и урока, может найти применение и в обучении [18; 13].

И действительно, она находит в последнее время все более широкое применение в школе. На данном этапе развития проблемное обучение очень близко к ней.

Исследуя с помощью этой методики процесс мышления (не только когда оно оперирует готовыми обобщениями, но и когда оно идет к новым обобщениям), С.Л. Рубинштейн и его сотрудники установили, что «возможность усвоения и использования человеком предъявленных ему извне знаний — понятийных обобщений и способов действия или операций — зависит от того, насколько в процессе собственного его мышления созданы внутренние условия для их освоения и использования» [18; 12]. Из этого положения, обобщенно выражающего конкретные факты исследования, следуют очень важные выводы для педагогической теории и практики. Прежде всего, необходимо отметить, что знания и готовые способы решения задачи могут стать средствами дальнейшего движения мысли лишь при организации со стороны учителя работы мысли самого учащегося. Даже в тех случаях, когда учащимся сообщаются готовые обобщения и способы действия, необходимо подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования, тем более необходимо создание внутренних условий тогда, когда учащиеся должны сами находить новые приемы, новые способы действия, «открывать» новые знания, например при проблемном обучении.

С.Л. Рубинштейн неоднократно выступал против механистического понимания процесса усвоения знаний, основанного на том, будто знания, которые учитель передает ученику, механически проецируются в его сознание, переносятся «из головы учителя в голову или сознание ученика». Такое механистическое представление о процессе усвоения знаний С.Л. Рубинштейн считал в корне неверным прежде всего па том основании, что оно совершенно игнорировало собственную мыслительную работу учащегося, а между тем только ею опосредствуется усвоение нового, так как «человек подлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом» [14; 34]. Экспериментальные исследования процессов мышления позволили С.Л. Рубинштейну сделать вывод о том, что «воздействия педагога непосредственно, минуя собственную мыслительную деятельность учащегося, не способны породить в голове учащегося нечто, становящееся его достоянием, так как и за усвоением знаний стоит процесс мышления (анализа, синтеза, обобщения)» [16; 54]. Облегчение же и упрощение процесса усвоения изучаемого материала при прямом управлении обучением осуществляется очень дорогой ценой –– «ценой вытравливания из так называемой умственной деятельности собственно мышления». Особенно опасен, по мнению ученого, конечный результат такого обучения, так как он превращает «человека в креатуру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпаргалкам... воспроизводить то, что в него вложено» [18, 12].

Диалектико-материалистическая концепция детерминированности психического развития человека открывает путь к управлению процессом мышления, который заключается в раскрытии внешних и внутренних условий психического развития личности, во взаимодействии

 

120

 

и взаимообусловленности этих внешних и внутренних условий.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечает С.Л. Рубинштейн, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Открытие и исследование этой закономерности мышления имеет исключительное значение для развития идей проблемного обучения, так как помогает разрешить не только проблему управления процессом усвоения знаний, но и проблему развития познавательных потребностей учащихся. И несмотря на то что она не нова в психологии и в педагогике, в практике обучения ей не уделялось должного внимания. Игнорирование познавательной потребности в процессе обучения привело к тяжелым последствиям, стало одной из главных причин нежелания учиться у нескольких поколений учащихся. А между тем для правильного построения процесса обучения принципиальное значение имеет выяснение условий, при которых у обучающихся возникают познавательная потребность, желание активно работать, думать. Исследование психологической структуры проблемной ситуации дало возможность С.Л. Рубинштейну и его ученикам выявить, с чего педагог должен начать процесс обучения, чтобы учащиеся заинтересовались изучаемым материалом, активно включились в работу, чтобы создать у них внутренние условия мышления для усвоения нового [16; 5], [6; 38], [3; 38].

 

*

 

Труды С.Л. Рубинштейна имеют также огромное значение и для перестройки процесса воспитания, для совершенствования теории и методики воспитательной работы в школе, так как проблема социальной обусловленности психики человека, проблема личности является в них ведущей. Например, в своей философско-психологической работе «Человек и мир» автор дает анализ всех объективных последствий, которые вносит в бытие факт существования человечества и человека как члена общества и как субъекта сознания и действия. Характеризуя понятие процесса жизни, С.Л. Рубинштейн диалектически рассматривает объективные общественные связи и отношения человека, показывает, как эти связи раскрываются, преломляясь через внутренние закономерности субъекта, через систему его субъективных отношений. Само сознание, по мнению ученого, существует лишь как процесс и результат осознания мира человеком. «Но человек есть лишь в своем отношении к другому человеку: человек — это люди в их взаимоотношениях друг к другу» [19; 253]. Эти положения, наряду с другими, изложенными в работе «Человек и мир», имеют принципиальное значение для осознания педагогом сущности процесса воспитания.

В работах С.Л. Рубинштейна мы находим и другие интереснейшие конструктивные идеи для перестройки современного высшего педагогического образования. Так, в статьях, опубликованных в 1935—1936 гг. в журнале «Педагогическое образование» [10], [11], [12], он не только раскрывает, в каком плане и почему необходимо перестроить содержание и методику преподавания психологии в педвузе, но и четко определяет задачи преподавания этого предмета, требования к нему, полемизируя при этом с Наркомпросом. «Курс психологии должен давать действительно тот психологический материал и давать его так, как это нужно, чтобы вооружить студентов всеми необходимыми психологическими предпосылками для курсов педагогики и методики. Это требование не только не всегда выполняется, оно не всегда и достаточно четко осознается и ставится, ...необходимо, чтобы в курсе психологии в педагогическом вузе особенно выпукло и заостренно был дан именно тот психологический материал, который является особенно значимым в педагогическом отношении. Психолог не может не учитывать того, что обучение и воспитание не надстраиваются внешним образом

 

121

 

над развитием, но определяют его. Психологическое развитие ребенка совершается в условиях обучения и воспитания; в этой своей реальной обусловленности оно и должно быть освещено в курсе психологии» [10; 41].

Работая в педагогическом институте и будучи прекрасно осведомленным о качестве психологической подготовки будущих учителей, С.Л. Рубинштейн выделяет наиболее существенные ее недостатки. В частности, он отмечает неумение педагогов провести самое элементарное исследование или обследование учащихся, дать психологический анализ того, что делает ребенок. Остается только сожалеть, что и через пятьдесят с лишним лет эти пробелы в психологической подготовке учителя остаются и являются самыми существенными, несмотря на то, что еще в 30-е гг. ученый предупреждал: «Для того чтобы преподавание психологии в педвузе удовлетворяло своему назначению, оно должно вооружить студента хотя бы самыми элементарными, но и более или менее прочными и доброкачественными методами психологического обследования» [10; 43]. Эти идеи С.Л. Рубинштейна относительно перестройки преподавания психологии остались не только не осуществленными, но и забытыми, так как статьи, о которых идет речь, после опубликования в журнале «Педагогическое образование» в 30-е гг. больше не переиздавались. Библиографической редкостью постепенно становятся все работы ученого, даже те, которые недавно переиздавались, так как их тираж для нашей страны настолько мал, что они практически недоступны учителю и студенту. Так, тираж работы С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии», переизданной в 1976 г., составил всего 12 тыс. экземпляров.

Чтобы перестроить наше образование сегодня, важно не только создать концепцию гуманизации образования. Не менее важно подготовить педагогов, которые должны «знать психологическую природу ребенка для того, чтобы эффективно на нее воздействовать» [11; 18]. Актуальность педагогических воззрений и идей С.Л. Рубинштейна, фундаментальность и перспективность его научных выводов и обобщений дают право шире использовать его учение для перестройки существующей педагогической практики.

 

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 336 с.

2. Ананьев Б. Г. Творческий путь С. Л. Рубинштейна // Вопр. психол. 1969. № 5. С. 126— 129.

3. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96 с.

4. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. 80 с.

5. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 432 с.

6. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

7. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1988. 479 с.

8. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности  (К философским основам современной педагогики) (статья впервые опубликована в 1922 г.) // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 101—107.

9. Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса (статья впервые опубликована в 1934 г.) // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 8––23.

10. Рубинштейн С. Л. Вопросы преподавания психологии в педвузе // Педагогическое образование. 1935. № 4. С. 40—44.

11. Рубинштейн С. Л. Педагогика и психология (Печатается в порядке обсуждения) // Педагогическое образование. 1935. № 6. С. 16—25.

12. Рубинштейн С. Л. О программе по психологии // Педагогическое образование. 1936. № 5. С. 21—28.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596 с.

14. Рубинштейн С. Л. Психологические воззрения И. М. Сеченова и советская психологическая наука // Вопр. психол. 1955. № 5. С. 26—37.

15. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. 328 с.

16. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.

17. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 354 с.

18. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психол. 1960. № 3. С. 3—15.

19. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.

20. Ягодин Г. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Учительская газета. 1988. 22 дек.

 

Поступила в редакцию 16.II 1989 г.



1 Не случайно к статье «Принцип творческой самодеятельности» С.Л. Рубинштейн дает подзаголовок «К философским основам современной педагогики».

2 Идея диалектического единства обучения и развития была противопоставлена С.Л. Рубинштейном концепциям спонтанности развития и концепциям, считающим развитие простой функцией обучения