99
ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ
КОНСТРУИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ПРИ ОВЛАДЕНИИ РУССКИМ ЯЗЫКОМ В
АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЕ
Л. А. ГУЛИЕВ
В исследованиях советских
психологов ([2], [3], [5],
[6], [7], [8])
отмечается, что осознавание языковых средств является основой успешного
овладения
100
речевой деятельностью на
изучаемом языке. Русский язык как предмет изучения в азербайджанской школе, как
и в других национальных республиках, имеет свои особенности. Одной из них
является то, что он изучается как второй родной язык. В начальных классах
осуществляется практическое обучение. В нем соответствующие языковые термины
используются, но без раскрытия соответствующих признаков понятий. При помощи
тренировочных упражнений учащиеся обучаются строить речевые высказывания. Между
тем в исследованиях лингвистов, психологов, методистов отмечается, что
овладение речью на втором языке требует известной степени осознавания языковых
средств [1], [2], [9], [10].
Как известно, русский и
азербайджанский языки относятся к языкам разного строя (первый — к флективным,
второй—к агглютинативным). Различие между системами двух языков создает области
наиболее сильных интерферирующих воздействий и является главным источником
трудностей при изучении второго языка. Другим источником затруднений при
овладении вторым языком является сложность системы самого русского языка. Это
касается всех его ярусов (фонетики, морфемики, морфологии и синтаксиса).
Следовательно, процесс овладения русским языком азербайджанскими школьниками
может протекать успешнее в том случае, если у них будут сформированы анализы
разных видов (фонетического, морфемного, морфологического, синтаксического).
Наше исследование нацелено
на: 1) выяснение условий формирования у учащихся-азербайджанцев психологических
предпосылок усвоения грамматики и правописания русского языка, 2) выявление
специфики осознавания структурных единиц языка с целью произвольного построения
речевых высказываний. Такой способ формирования умений построения и
письменного оформления речевых высказываний предполагает использование приемов
конструирования и реализации грамматической программы, существенных для
развития механизма речи.
В исследовании
использовались констатирующий и обучающий эксперименты.
Нами изучено состояние
обучения русскому языку в азербайджанской школе, качество знаний, умений и навыков
по овладению средствами языка и конструированию речевых высказываний. Во втором
полугодии 1985/86 учебного года был проведен констатирующий эксперимент с
учащимися, обучающимися по общепринятой методике. Испытуемыми были учащиеся
семи третьих классов в количестве 151 человека. Им предлагалось выполнить
следующие задания: 1) перевод предложений с родного (азербайджанского) языка на
русский, 2) фонетический анализ русских звуков, 3) установление связей между
словами разных лексико-грамматических разрядов (существительными,
прилагательными, глаголами), соответствующих по категории рода, числа и падежа.
Для проверки уровня
обобщенности сформированных связей нами во многих случаях в экспериментальный
материал вводились наряду со знакомыми и незнакомые слова. Порядок введения был
следующим: прежде чем приступить к выполнению основной части контрольных работ,
определялось, знают ли учащиеся русские слова, которые берутся в качестве
экспериментальных как «знакомые», и являются ли незнакомыми, которые берутся
как «незнакомые». С этой целью учитель читал подобранные слова и предлагал испытуемым
перевести их на родной язык. В большинстве случаев учащиеся опознавали слова,
которые брались в качестве «знакомых».
При проведении экспериментов
сначала устанавливались связи к знакомым словам, а затем к незнакомым.
Например: для выяснения наличия связей между незнакомыми прилагательными и
существительными соответствующего рода каждому ученику был вручен список
словосочетаний (прилагательные с существительными, в которых пропущено родовое
окончание прилагательных), предлагалось поставить вместо точек нужное родовое
окончание прилагательных по существительным соответствующего рода.
101
Контрольно-экспериментальные
работы были нацелены на выяснение сформированности психологических предпосылок
(связи, обобщения, стереотипы и др.) осознанного овладения способами построения
речевых высказывании.
Анализ экспериментальных
данных показал, что учащиеся III класса в процессе перевода при построении русских
предложений в 76 % случаев (из 4832 предъявленных случаев) неправильно
учитывали лексико-грамматические особенности изучаемого язык.). Кроме того, они
испытывали серьезные трудности при оформлении русских слов и при правописании
надежных окончаний слов разных лексико-грамматических разрядов, неправильное
написание которых составило 83 % (из 3775). В 79 % случаев (из 7144) учащиеся
неправильно произвели фонетический анализ специфических признаков русских звуков.
Межсловесные, обобщенные и
парадигменные связи неправильно установились в следующих случаях: между словами
разных частей речи, соответствующих по роду — применительно к знакомым в 61 %
случаев (из 8909), к незнакомым в 76 % случаев (из 7852); по числу –– к
знакомым в 74 % (из 8107), к незнакомым в 82 % (из 7504), по падежу — к
знакомым в 76 % (из 7399), к незнакомым в 83 % (из 7091).
Все перечисленные задания,
кроме перевода предложений с азербайджанского языка на русский, были предъявлены
учащимся контрольных четвертых классов, выполнивших эту работу год назад.
Полученные результаты приводятся в табл. 1.
Приведенные данные
показывают, что продвижение по установлению указанных связей от III до IV
класса применительно к знакомым существительным незначительно, а к незнакомым
еще меньше. После выявления сформированности у учащихся IV класса
психологических предпосылок усвоения теоретических сведений о языке выяснялся
также уровень осознанного овладения учащимися средствами изучаемого языка для
построения и письменного оформления речевых высказываний. Предъявлялось несколько
заданий, в которых необходимо было произвести синтаксический, морфемный,
морфологический и фонетический анализ слов, словосочетаний и предложений. Кроме
того, предлагалось построить и письменно оформить речевые высказывания.
Таблица 1
Сравнительные данные по
фонетическому анализу и установлению связей между словами разных
лексико-грамматических разрядов (существительными, прилагательными и глаголами)
одними и теми же учащимися в конце III и IV года обучения, %
|
Тип заданий |
Знакомые |
Незнакомые |
|
Колич. общих случаев |
Колич. общих случаев |
|
|
Фонетический анализ |
9,29 / 19,40 |
–– |
|
Установление связей между словами
соответствующих по роду |
30,55 / 44,47 |
23,01 / 38,82 |
|
по числу |
26,35 / 37,19 |
18,09 / 33,15 |
|
по падежу |
23,51 / 45,05 |
17,12 / 32,15 |
|
Примечание. В числителе приведены данные
за 1985/86 учебный год (III классы), а в знаменателе — 1986/87 учебный год
(IV классы). |
||
Полученные данные показали,
что учащиеся только в 33 % возможных случаев правильно осуществляли синтаксический
анализ, в 36 % случаев —морфемный, в 28 % — фонетический, в 35 % —
морфологический. Учащиеся затруднялись в использовании языковых средств при
построении и письменном оформлении речевых высказываний и допускали ошибки в
устной и письменной речи.
Анализ экспериментальных
данных дал возможность вычленить три психологических основания группировки этих
ошибок: 1) несформированность механизма воспроизводства специфических признаков
русских звуков, 2) нечеткая дифференцировка морфологических
102
признаков слов и
неотчетливое осознание способа их образования, 3) недостаточная
сформированность умений конструирования речевых высказываний, что делается на
уровне неотчетливого осознания.
Приведенные основания
позволили выделить четыре типа ошибок относительно конкретных структурных
единиц языка: а) подмена специфических признаков русских звуков (мягкость
твердостью и др.: — вместо большой — «болшой»),
б) отсутствие связей слов в соответствующей форме, характерных для русского
языка (вместо Я иду на реку—«Я иду
река» и т.п.), в) отсутствие умений согласования слов по форме (вместо белая стена — «белый стена» и т. п.), г)
отсутствие модели построения русских предложений («Вокруг есть снег»).
В результате анализа этих
ошибок установлены следующие причины:
1. Процесс обучения
организуется таким образом, что работа над звуками проводится при опоре на
буквы. Задания на фонетический анализ слов строятся на напечатанных словах.
Поэтому учащиеся не умеют членить звучащее слово на звуки, выделять и осознавать
их специфические признаки.
2. Недостаточно
вырабатываются умения перехода от слышимых и внутренне произносимых слов к
зрительно видимым на изучаемом (русском) языке.
3. При обычном обучении
русскому языку у учащихся недостаточно формируются приемы обработки языковых
средств. Учащимся преподносятся определенные сведения о средствах русского
языка, но они не обучаются оперировать полученными знаниями в контексте в
зависимости от цели и замысла речевого высказывания.
Отсюда следует, что для
эффективного обучения способам овладения русским языком необходимо у учащихся
азербайджанской школы формировать приемы фонетического, морфемного,
морфологического и синтаксического анализа, а также обеспечивать усвоение
определенных знаний по грамматике и умение конструировать предложения в
условиях речевого общения.
По результатам
контрольно-экспериментальных работ из семи третьих классов были отобраны шесть
(три — контрольных и три — экспериментальных). На четвертом году обучения
учащиеся контрольных классов обучались по общепринятой методике и программе, а
учащиеся экспериментальных классов — по специально разработанной. При этом
использовались работы С.Ф. Жуйкова и составленные им в соавторстве с
методистами Л.М. Зелениной и З.Г. Карлсен экспериментальные учебники [11].
Особенностью
экспериментального обучения является то, что за
единицу курса принимается предложение, а сведения по грамматике и
правописанию рассматриваются как средство
обработки структурных элементов языка с целью использования их для построения
речевых высказываний.
Методика обучения
основывается на следующих принципах:
I. Обеспечение взаимосвязи
знаний по грамматике и правописанию с речевой практикой. Специально обрабатывается
речевой опыт учащихся как один из компонентов психологических предпосылок
усвоения грамматики (формировались межсловесные связи, дотеоретические
обобщения, речевые стереотипы, которые в основном отражали структуры
предложения и взаимосвязь слов в них).
II. Целенаправленное
формирование приемов анализа и обработки языковых средств. У учащихся
формируются приемы анализа языкового материала, в результате применения которых
усваиваются теоретические сведения о языке.
III. Изучение структурных
единиц языка в системе. Сущность принципа заключается в том, что каждая языковая
единица изучается не сама по себе, а во взаимосвязи с другими единицами. В
частности, предложение как функциональная единица речевых высказываний, слово
как член предложения, морфемы как структурные элементы слова, фонема как
различительная единица звукового строя языка.
103
IV. У учащихся
вырабатываются умения использовать знания по грамматике при построении и
письменном оформлении речевых высказываний.
По разработанной нами
методике учащиеся обучались анализировать структурные единицы языка: звуки,
морфемы, слова, словосочетания и предложения; понимать значение изучаемого
элемента языка, выделять материальный носитель этого значения (формы) и
соотносить значение с формой. У них формировались следующие приемы анализа
языкового материала, которые обусловливают порождение и актуализацию
аналитико-синтетической деятельности (системы приемов усвоения), обеспечивающей
усвоение знаний по грамматике, соответствующих умений и навыков: 1) вычленение
предложения из звучащей речи, раскрытие его содержательной и формальной стороны
и их соотнесение; 2) расчленение слова на морфемы, абстрагирование значения
морфем и соотношение его с материальной стороной; 3) определение и осознавание
грамматических признаков слов, в частности определение рода, числа, падежа по
управляющим словам при помощи падежных вопросов; 4) расчленение слова на звуки,
выделение и осознавание специфических признаков русских звуков; 5) приемы,
непосредственно формирующие умения письменного оформления речевых высказываний
(зрительная фиксация, орфографическое
проговаривание и др.); 6) приемы развернутого применения правил (имеются в виду
в основном правила правописания окончаний существительных и т. п.).
В процессе анализа языкового
материала учащиеся осознают признаки структурных единиц языка — фонем, слов,
морфем, предложений и др., учатся группировать и дифференцировать их по этим
признакам, у них формируются обобщения, которые лежат в основе грамматических
правил.
В обучающем эксперименте
разрабатывается система приемов реализации грамматической программы и внешней
речи, являющаяся существенной предпосылкой формирования механизма порождения
речевых высказываний.
Такая организация учебной
деятельности школьников при обучении русскому языку обеспечивает формирование
теоретического подхода к изучаемым языковым фактам, способствует формированию
лингвистического мышления, содействует развитию умения самостоятельности
строить речевые высказывания в зависимости от целей и условий общения.
Результаты экспериментального
обучения показали, что учащимися-азербайджанцами, обучавшимися по экспериментальной
методике, более отчетливо осознавались закономерности изучаемого языка, и на
базе этих знаний были сформированы соответствующие грамматические действия
конструирования речевых высказываний.
Сравнительные данные
показывают, что у учащихся экспериментальных классов успешнее, чем в
контрольных, вырабатывались психологические предпосылки усвоения грамматики и
правописания. Наблюдается значительное продвижение в качестве верного установления
связи между словами разных лексико-грамматических разрядов (существительных,
прилагательных, глаголов) учащимися экспериментальных классов по сравнению с
контрольными за период обучения с III по IV класс. Так, между словами,
соответствующими по роду:
применительно к знакомым словам с 30 до 92 %, к незнакомым с 23 до 85 % (у
учащихся контрольных классов соответственно с 30 до 46 % и с 23 до 31 %); по числу: применительно к знакомым с 27 до
93 %, к незнакомым с 19 до 89 % (у контрольных соответственно с 27 до 38 % и с
19 до 33 %); по падежу: применительно к знакомым с 23 до 91
%, к незнакомым с 17 до 89 % (у контрольных с 23 до 45 % и с 17 до 32 %).
Относительно установления
связей между начальной формой слов разных лексико-грамматических разрядов и
другими их формами получены следующие данные. Процент верного установления
указанных связей учащимися контрольных и экспериментальных классов
соответственно равен: применительно
104
к знакомым 57 (III класс
— 30) и 95 (III класс—29); к незнакомым — 53 (III
класс — 25) и 93 (III класс—25). Таким образом, преимущество в овладении
психологическими предпосылками усвоения теоретических сведений о языке
учащимися экспериментальных классов очевидно.
Результаты экспериментов по
выделению и осознаванию языковых средств для построения речевых высказываний
обнаружили, что учащиеся экспериментальных классов в 93 % случаев оказались в
состоянии построить предложение из заданных слов, это в 2,9 раза больше, чем в
контрольных группах. Они по сравнению с контрольными также намного успешнее
опознавали и составляли предложения разных видов, учитывая их содержательную
(что содержит, выражает?) и формальную (как произносится?) стороны.
Полученные данные по
выделению морфем показали, что учащиеся экспериментальных классов из 2610
предъявленных случаев в 2475 (94 %) правильно выделяли и анализировали значимые
части слова, а учащиеся контрольных классов из 2408 предъявленных случаев
только в 877 (36 %) могли их выделить и проанализировать.
При опознавании и
дифференциации грамматических признаков слов учащиеся экспериментальных классов
по сравнению с контрольными более успешно выделяли и анализировали
грамматические признаки существительных (табл. 2).
Сравнительные данные об овладении морфологическим анализом слов
учащимися контрольных и экспериментальных классов
|
Умения производить
морфологический анализ |
Экспериментальные |
Контрольные |
||
|
Общее количество случаев |
Количество верных случаев
(%) |
Общее количество случаев |
Количество верных случаев
(%) |
|
|
Ставить вопрос к начальной
форме |
960 |
62 |
945 |
92 |
|
Ставить вопрос к данной
форме |
960 |
36 |
945 |
84 |
|
Определение рода |
960 |
57 |
945 |
92 |
|
Определение числа |
960 |
64 |
946 |
94 |
|
Определение склонения |
960 |
43 |
945 |
86 |
|
Определение падежа |
960 |
44 |
945 |
89 |
Как видно из таблицы,
разница в количестве случаев верного выделения и анализа разных морфологических
признаков учащимися контрольных классов значительна (с 36 до 62 %), а у
учащихся экспериментальных классов она невелика (с 84 до 94 %). Это
свидетельствует о большой обобщенности умений оперировать грамматическими
признаками у учащихся экспериментальных классов.
Учащиеся, обучавшиеся по
экспериментальной методике, успешнее справились с заданием на построение
речевых высказываний. Почти все учащиеся оказались в состоянии строить диалог,
используя усвоенные знания о средствах языка. Составляемые ими диалоги по
объему и содержанию выгодно отличались от диалогов, которые составлялись
учащимися контрольных классов. Они были большего объема (от 6 до 12
предложений) и письменно оформлялись в основном правильно, тогда как у учащихся
контрольных классов письменные рассказы были малосодержательными и короткими.
При письменном оформлении
речевых высказываний учащиеся экспериментальных классов допускали незначительное
количество ошибок: из 1368 возможных было допущено всего 335 (24 %), в
контрольных классах— 1049 (79 %).
Как видно из полученных
данных, при экспериментальном обучении создаются более благоприятные условия
для овладения приемами анализа и обработки языковых средств и умений их
использования в процессе построения и оформления речевых высказываний. Для
проверки достоверности полученных данных был использован t-критерий
Стьюдента, разница в средних процентах контрольных и экспериментальных классов
надежна (р<0,001).
105
ВЫВОДЫ
1. При реализации курса
практической грамматики у учащихся вырабатываются такие механизмы высказываний,
которые обеспечивают лишь использование типовых фраз. Недостаточно формируются
психологические предпосылки для усвоения грамматики и правописания как
теоретические основы выработки динамических систем, обеспечивающих построения
высказываний разной структуры.
2. При экспериментальном
обучении у учащихся успешно были сформированы приемы анализа языкового материала,
которые обеспечивают овладение психологическими предпосылками (межсловесные связи,
дотеоретические обобщения, речевые стереотипы и др.) усвоения теоретических
сведений о языке как основы осознанного построения речевых высказываний.
3. При использовании приемов
умственной деятельности, которые являются связующим звеном между умственным
развитием и усвоением теоретических сведений о языке, учащиеся более успешно
усваивают сведения по грамматике и научаются применять их при построении
речевых высказываний, а также осознанно строить текст.
1.
Артемов В. А. К вопросу о психологии
подражания в обучении иностранному языку // Вопросы психологии и методики
обучения иностранным языкам. М., 1947. С. 55—67.
2.
Беляев Б. В. Психологические основы
обучения русскому языку в национальной школе // Русский язык в нац. школе.
1962. № 3. С. 12—18.
3.
Выготский Л. С. Мышление и речь. М.,
1956. 519 с.
4.
Гохлернер М. М., Ждан А. Н. Психологические
механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., 1972. 254 с.
5.
Жуйков С. Ф. Психологические основы
повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979.
184 с.
6.
Зимняя И. А. Психологические аспекты
обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. 159 с.
7.
Леонтьев А. А. Психологические
единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. 307 с.
8.
Маркова А. К. Психология усвоения
языка как средства общения. М., 1974. 225 с.
9.
Пешковский А. М. Методика родного
языка, лингвистика, стилистика, поэтика. М., 1930. 176 с.
10.
Щерба Л. В. Преподавание иностранных
языков в средней школе. М., 1974. 96 с.
11.
Экспериментальные учебники: С.Ф. Жуйков, Л.М. Зеленина, З.Г. Карлсен. Русский
язык. I класс. М., 1969; II класс. М., 1973; III класс. М., 1973.
Поступила в редакцию 1.III
1988 г.