Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

88

 

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИМИСЯ МОЛДАВСКИХ ШКОЛ

 

Л.Н. ТРОФАИЛА

 

Изучение психологической и методической литературы, касающейся обучения русскому языку учащихся национальных школ, показывает, что в основном она имеет констатирующий характер; единичны работы, в которых рассматриваются вопросы повышения качества преподавания этого предмета. Наше исследование нацелено на определение психологических предпосылок и педагогических условий овладения русским языком молдавскими школьниками на теоретической основе.

В советской психологии установлено, что усвоение знаний учащимися происходит успешнее при условии применения приемов умственной деятельности, которые тесно связаны с движущими силами развития и представляют собой систему операций [1], [6]. Анализ языкового материала, в процессе которого усваиваются теоретические сведения о языке, осуществляется в виде реализации приемов умственной работы ([2], [3], [4] и др.).

Анализ программ и учебников стабильного курса русского языка для молдавских школ с целью раскрытия типа обучения, которому они соответствуют, показал, что ни в начальных, ни в старших классах не создаются условия для усвоения теоретических сведений о данном языке. Знания по грамматике и правописанию на начальном этапе обучения фрагментарны, они не связываются с процессом формирования речевых умений и грамотного письма. В старших классах для усвоения предлагается большой объем сведений по грамматике и правописанию, но приобретаемые учащимися знания оказываются недейственными, оторванными от процесса порождения речевых высказываний и письменного оформления.

Чтобы определить эффективность действующих в национальных школах курсов практического и грамматического изучения русского языка и выявить возможности учащихся начальных классов в овладении русским языком, были проведены констатирующий, диагностирующий и формирующий эксперименты.

При организации и проведении экспериментального исследования мы учитывали наличие определенных сходств

 

89

 

в звуковом, лексическом составе и грамматическом строе родного и русского языков. Учитывалась возможность положительного переноса и интерферирующего влияния знания родного языка на процесс усвоения русского языка.

Сравнительный анализ фонологических, морфологических и синтаксических систем обоих языков показал, что трудности при изучении русского языка могут возникать в области а) фонетики (необходимость овладения дополнительной артикуляцией звуков, или фонем русского языка, отсутствующих в родном); б) морфемики и морфологии, так как русский язык более синтетичен по сравнению с молдавским, а также в связи со спецификой парадигм молдавского и русского языков; в) синтаксиса — из-за различий в структуре словосочетаний и предложений. В силу этого и возможен положительный и отрицательный перенос сформированных навыков в родном языке на процесс овладения русским.

Констатирующий эксперимент проводился с детьми дошкольного, младшего и старшего школьного возраста с целью определения уровня развития их устной и письменной речи. Обнаружено, что дети 5—6-летнего возраста имеют незначительный запас русских слов; несмотря на то что система занятий специально  предусматривает обучение только устной речи, говорению на русском языке, лишь некоторые дети могли составлять короткие предложения, маленькие рассказы.

Анализ письменных работ учащихся как начальных, так и более старших классов показал, что они пользуются в основном заученными словами и фразами. В редких случаях употребляют новые слова и самостоятельно составляют предложения. В диктантах по адаптированным (приспособленным к письму по слуху с орфографическим проговариванием) и неадаптированным (содержащим изученные орфограммы, но диктуемым орфоэпически) текстам, а также в самостоятельных письменных работах (сочинениях, изложениях) учащиеся допускают ошибки разных типов. Причинами их является несформированность: 1) фонетического анализа —учащиеся не умеют членить звучащее слово на звуки, определять порядок их следования и количество. В результате при произношении слов некоторые звуки пропускаются, иногда переставляются, и, соответственно, перемещаются буквы; 2) фонологического анализа — учащиеся не дифференцируют фонемы родного и русского языков, смешивают их. В результате возникает интерференция фонем с родного на фонемы изучаемого языка, что при письме приводит к замене букв; 3) морфемного анализа — учащиеся не умеют вычленять морфему с орфограммой и соотносить ее с той, где произношение и написание расходятся; 4) морфологического анализа — у учащихся отсутствует умение подбирать необходимую для проверки форму слова, дифференцировать слова по частям речи, что приводит к смешению форм; 5) синтаксического анализа — у учащихся нет умений связывать слова в предложения, что влечет за собой ошибки в окончаниях; 6) грамматического анализа, с которым связано правописание — учащиеся не знают или не умеют применять орфографические правила.

С целью определения зависимости вышеназванных затруднений от возможностей школьников осмысливать элементы лексико-грамматического состава русского языка, овладевать его орфографией и от методики обучения мы провели диагностирующий эксперимент. Индивидуально, посредством контрольно-экспериментальных работ, выявлялись возможности детей осмысливать элементы лексико-грамматического состава русского языка, овладевать его орфографией. Дети 5—6-летнего возраста должны были различать слово и обозначаемый им предмет, опознавать в составе звучащего слова звуки, конститутивные признаки русских фонем, группировать и дифференцировать слова по лексико-грамматическим разрядам, расчленять слово на значимые части.

Было установлено, что все дети 5-летнего возраста способны расчленить слово на звуки, определить количество и порядок звуков в слове, некоторые из них могли различить твердый и мягкий

 

90

 

вариант одного и того же звука (за исключением всегда твердых и всегда мягких согласных звуков). В то же время они не различали слово и обозначаемый им предмет, ударные и безударные гласные, а также слова разных лексико-грамматических разрядов. Поэтому продолжать работу по орфографии с детьми этого возраста было нецелесообразно. В дальнейшем диагностирующий эксперимент проводился с детьми 6-летнего возраста, в нем участвовали 184 ребенка подготовительных групп детских садов и подготовительных классов сельских и городских школ.

Экспериментатор произносил слово или предложение, показывал ученику предмет или рисунок, задавал вопрос, для ответа на который требовалось произвести определенные умственные операции или действия, которые ранее ученик произвольно не осуществлял. Если испытуемый давал сразу правильный ответ, задание повторялось (для проверки). В случае если ученик затруднялся давать сразу правильный ответ, задание повторялось, ему задавался дополнительный, вспомогательный вопрос. Если испытуемый отвечал правильно, вопрос повторялся и только при вторичном правильном ответе считалось, что задание выполнено верно. Если на вспомогательные вопросы ученик не давал правильного ответа или при повторении отвечал неправильно, ответ не засчитывался.

Эксперименты проводились в два этапа. I серия экспериментов была нацелена на выявление у детей возможностей: а) различать внешнюю сторону (звуковой состав) и значение слова (что обозначает); б) анализировать звучащие слова (вычленять звуки, определять число, порядок их следования в слове); в) подмечать и вычленять конституитивные признаки русских фонем, общие для родного и русского языков, а также специфические для русского языка.

II серия была нацелена на выявление возможностей детей: а) расчленять слово на значимые частицы: б) группировать и дифференцировать слова разных лексико-грамматических разрядов; в) различать предложения и их фрагменты при помощи вопросов.

Экспериментальный материал организовывался таким образом, чтобы ребенок мог сознавать каждый структурный элемент языка, осуществлять с ним операции анализа на разных уровнях аналитико-синтетической деятельности, что позволило определять уровень сознавания содержания и формы структурных элементов русского языка, фиксировать (самостоятельно или с помощью экспериментатора) особенности выполнения задания испытуемым.

Анализ понимания структурных элементов русского языка оценивался по следующим критериям:

1) неотчетливое сознавание структурных элементов русского языка, неполная абстракция, допонятийные обобщения;

2) отчетливое сознавание, полная абстракция структурных элементов языка, их признаков, связей, отношений, обобщений, лежащих в основе грамматических понятий и правил правописания.

Данные диагностирующего эксперимента показали, что дети 6-летнего возраста могут различать слово как звуковой комплекс и обозначаемый им предмет, расчленять слово на значимые части, группировать слова по лексико-грамматическим разрядам, отличать предложения от их фрагментов, т.е. у них обнаружены предпосылки к анализу материала русского языка, которые необходимы для овладения русским языком.

С учетом возможностей детей 6-летнего возраста нами был составлен экспериментальный курс русского языка для учащихся молдавских школ и разработана методика его реализации. Этот курс (I—IV классы по новой системе) с самого начала обучения языку включает формирование у детей приемов умственной деятельности, которые обеспечивают осмысление материала русского языка разных видов, усвоение знаний по грамматике и правописанию и на их основе формирование умений строить высказывания, а также приобретать орфографические навыки.

Мы стремились выяснить интерес учащихся

 

91

 

к русскому языку, его орфографии и возможность создания такой системы обучения, при которой учащимся обеспечивалась бы доступность всех его ярусов. Поскольку определялись возможности учащихся осуществлять те умственные операции, которые необходимы для овладения различными ярусами русского языка на раннем этапе его изучения в национальной школе, в наш курс вошли основные грамматико-орфографические темы (правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных, оглушаемых согласных, гласных после шипящих, непроизносимых согласных; падежных окончаний существительных, отдельных приставок и суффиксов).

Начиная с 6-летнего возраста первоначальным объектом изучения в экспериментальном курсе было предложение. Работа начиналась с раскрытия содержательной стороны предложения (о ком или о чем говорится и что говорится о предмете сообщения), затем отмечалась его формальная сторона (слова в предложения требуют определенной формы). Давалось определение предложения. Предложения и их фрагменты противопоставлялись; дети устанавливали, что смысл высказываний в фрагментах предложений не ясен, так как отсутствует или даже не подразумевается один из главных членов предложения. Например: Читает книгу (Коля читает книгу). Таким же образом проводилась работа над формальной стороной предложения: зачитывалось предложение с несогласованными словами, затем это же предложение — со словами, согласованными по формам. Дети делали вывод о том, что слова в предложении требуют определенной формы.

Структурно предложения в молдавском и в русском языках различаются по соотношению определяющих и определяемых слов. В молдавском языке определяющее слово идет, как правило, за определяемым, тогда как в русском языке чаще определяемое стоит за определяющим. Демонстрировалось это при переводе русских предложений на молдавский язык. Например: Расцвел красивый цветок (А ынфлорит о флоаре фрумооасэ).

Опознавание, различение предложений по цели высказывания легче всего закрепляется противопоставлением их. Например: Ты сегодня дежуришь. Ты сегодня дежуришь? Ты сегодня дежуришь!

Противопоставляются не только предложения разных видов, но и предложения и их фрагменты, даже и такие предложения, в которых какой-то член отсутствует или подразумевается. Таким образом закрепляются общие и специфические признаки предложений родного и русского языков.

Во время анализа предложений проводилась работа над словами. Давались основания для разведения слова и обозначаемого предмета: предмет — это то, что можно ощупывать, держать в руках, слово — произносить, слышать. Предмет состоит из материала, слово — из звуков (фонем). Слова могут обозначать не только предметы, но и их действия, признаки, благодаря чему  они группируются в языке по разным лексико-грамматическим разрядам (существительные, прилагательные, глаголы и др.). Учащиеся учились опознавать и дифференцировать слова по частям речи, различать присущие им грамматические категории. При постановке вопросов к словам определенной части речи они опирались на сходство этого действия в родном языке.

При обучении русской фонетике по экспериментальной методике 6-летние дети обучались опознавать и дифференцировать общие и специфические признаки для фонем родного и русского языков (ударность гласных, твердость — мягкость, звонкость — глухость). Для них раскрывалась связь между определенными конститутивными признаками и значениями слов оля, поля; мел — мель, дом — том).

При изучении звуков русского языка дети знакомились со способами обозначения их буквами, с опорой на уже имеющиеся навыки графического обозначения звуков буквами в родном языке.

Работа над специфическими признаками русских фонем связывалась с формированием навыков правописания. Так, во время работы над гласными

 

92

 

звуками, которые в безударном положении смешиваются, учащимся сообщалось, что ударные гласные пишутся так, как слышатся (на слух), а безударные гласные таким способом обозначать нельзя: необходимо специально предварительно определять, какой буквой следует обозначать безударный гласный звук в данном слове. Для этого существует специальный прием проверки безударных гласных звуков путем изменения слов по числам или проверки родственным, однокоренным словом. Например: с—ва — совы — сова, сл—ны — слон — слоны. Но есть такие слова, в которых безударный гласный звук никак нельзя проверить; такие звуки называются непроверяемыми гласными, написание слов с этими звуками надо запоминать.

При изучении разрядов согласных звуков (звонкие — глухие, парные — непарные и др.) сообщалось, что парные звонкие согласные в конце слова или перед глухим согласным звуком оглушаются. Чтобы определить вариант правильного произношения и обозначения этих звуков, необходимо также применить прием, который состоит в изменении слова так, чтобы после проверяемого согласного звука произносился гласный звук. Например: берег— — берега — берег.

Правописание гласных (а), (у), а также (и), (йо), (йэ) после шипящих (ч), (щ), (ж), (ш), (ц) методисты фактически относят к правилам графики, В системе нашего экспериментального обучения навыки написания указанных звуков после шипящих согласных и сочетаний чк, чн, шн формировались соответствующими приемами. Что касается непроизносимых согласных звуков, здесь учащиеся также узнавали приемы определения непроизносимого согласного звука: изменение слова так, чтобы оно ясно произносилось и можно было различать, есть ли в нем непроизносимый звук или нет. Например: грустный — грустить, честный — честолюбивый и др.

Для определения двойных согласных звуков удобнее сравнивать слово с двойным согласным и слово, в котором проверяемый звук один: интеллигентный — прилежный. Выясняется, что двойной согласный звук произносится длиннее. Таким образом, велась работа, направленная на формирование навыков правописания на осознанной теоретической основе.

Результаты экспериментального обучения показали, что у наших испытуемых начиная с 6-летнего возраста успешно сформировались приемы анализа языкового материала разных видов (фонетический, фонологический, морфемный, морфологический, синтаксический). Они различали признаки структурных элементов русского языка (фонем, морфем, слов, синтаксических единиц), опознавали и дифференцировали их по специфическим признакам. Сформировались обобщения, лежащие в основе грамматических понятий и правил правописания. Учащиеся 6-летнего возраста умели (около 90 %) членить предложения на слова, ставить вопросы к словам в предложении, подбирать слова в качестве главных и второстепенных членов, согласовывая их по формам. Они легче (90—100%) опознавали звуки, обозначаемые одной буквой; йотированные гласные (два звука, обозначающиеся одной буквой); звуки, имеющие две формы обозначения (твердые и мягкие согласные). В контрольно-экспериментальной группе первое задание дети выполнили верно в 57,1 % случаев, последнее (определение мягких и твердых вариантов согласных звуков) — только в 0,9 %. У семиклассников процент выполнения последнего задания был относительно выше — 21,4 %.

При фонологическом анализе учащиеся 6-летнего возраста определяли ударные — безударные гласные, звонкие — глухие, твердые — мягкие, парные — непарные, оглушаемые согласные в среднем в 90,2 % случаев. Дети контрольно-экспериментальной группы заданий такого рода выполнить не могли. Данные о семиклассниках очень разнообразны. В определении звонких, твердых и мягких, парных-непарных согласных звуков процент выполнения заданий немного выше 50 %, а в определении слабых вариантов фонем — ниже. Например, оглушаемые согласные звуки были определены

 

93

 

только в 7,1 % случаев из общего числа возможных.

По морфемному анализу у детей 6-летнего возраста процент различения родственных слов, определения корня также высокий, что объясняется применением при письме приема проверки безударных гласных, оглушаемых согласных, записи их по правилам.

Во II классе процент выполнения операций анализа языкового материала по указанным ярусам выше 90,0 %, а в обозначении орфограмм (например, написание большой буквы в начале предложения, гласного (и) после всегда твердых (ж), (ш), (ц); (а), (у) после всегда мягких (ч), (ш); ь — знак мягкости и разделительный, безударных гласных корня, безударных гласных в окончаниях, сомнительных согласных) около 100 %. Учащиеся не испытывали также затруднений в опознавании предложений разных видов.

B III классе процент выполнения операций анализа языкового материала по-прежнему высок — 94,4 %. Что касается учащихся контрольных классов (II, VI классы), то они или вовсе не могли писать при орфоэпическом проговаривании (II класс), или писали с большим числом ошибок. Процент выполнения орфографических операций у шестиклассников — 37,2; у них были выработаны навыки написания по слуху или орфографическом проговаривании. Однако четкие критерии проверки правильности письменного оформления предложений нередко отсутствовали.

В IV классе проверялись умения учащихся по правописанию падежных окончаний существительных, которые также свидетельствуют о высоком уровне усвоения лексико-грамматического материала и овладения навыками правописания.

В условиях экспериментального обучения у наших испытуемых начиная с 6-летнего возраста успешно формировались приемы осмысления языкового материала разных видов: фонетический, фонологический, морфемный, морфологически, синтаксический. В соответствии с этим большинство учащихся экспериментальных классов опознавали, определяли орфограммы, применяли правила и приемы в процессе письма, тогда как лишь незначительное число учащихся II и VI контрольных классов правильно выполняли небольшое число операций.

 

 

Овладение учащимися экспериментальных (I— IV, верхняя кривая) и контрольных (II—VI, нижняя кривая) классов молдавских школ русской орфографией. По оси абсцисс — учитываемые операции (I — опознание орфограмм, II — определение орфограмм, III — припоминание правил, приемов, IV — применение правил, приемов, V — правильное написание), по оси ординат — проценты выполнения.

 

Продвижение наших испытуемых и учащихся контрольных классов в овладении русской орфографией можно продемонстрировать на рисунке. В предъявленных русских словах они должны были опознавать орфограммы, припоминать и применять соответствующее правило, прием, правильно написать слова с орфограммами (см. рис.).

Как видно на рисунке, результаты выполнения учитываемых операций на протяжении всего курса обучения по экспериментальной методике не только остаются высокими (от 90 до 100 %), но и плотными, т.е. примерно одинаковыми

 

94

 

у всех учащихся. В то же время в контрольных (II и VI) классах наблюдается большая разница в результатах выполнения различных операций. Средний процент выполнения указанных операций или чуть больше 50 %, или только приближается к этой цифре. Таким образом, результаты экспериментального обучения свидетельствуют о преимуществах новой методике обучения.

Итак, в результате диагностирующего эксперимента было установлено, что когда создаются условия для овладения приемами осмысления языкового материала, у детей появляется чувствительность к структурным элементам русского языка, способность анализировать языковой материал.

В процессе экспериментального обучения у учащихся формировались приемы осмысления материала русского языка, они научились проводить орфографический анализ: опознавать, определять орфограммы, использовать усваиваемые знания (правила, приемы) и применять их в процессе письма. Умения учащихся осмысливать языковой материал (фонетический, фонологический, морфемный, морфологический, синтаксический) являются предпосылкой преодоления трудностей в овладении ярусами языка. В процессе осмысления языкового материала учащиеся усваивают знания по грамматике и правописанию и на их основе могут осознанно формировать орфографические навыки, строить устные и письменные высказывания. Эти данные позволяют утверждать, что низкая успеваемость учащихся молдавских школ при усвоении русского языка по стабильной методике обучения обусловлена не возрастными особенностями учащихся, а системой обучения.

Таким образом, специальное формирование у учащихся приемов осмысления материала изучаемого языка обеспечивает овладение не только его орфографией, но и ярусами языка на теоретической основе.

 

1. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 347 с.

2. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопр. психол. 1962. № 4. С. 74—81.

3. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966. 308 с.

4. Граник Г. Г. Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений: Автореф. докт. дис. 1980. 50 с.

5. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения родному языку младших школьников. М., 1979. 144 с.

6. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников: Проблемы умственной деятельности. М., 1962. 376 с.

 

Поступила в редакцию 6.VII 1987 г.